En el debate sobre la reforma educativa, un asunto que ha pasado prácticamente desapercibido es el de la autonomía de gestión de las escuelas. El tema es relevante en virtud de sus posibles efectos en los alumnos, padres de familia, docentes y directores escolares.

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El tema ha estado presente en la agenda de la política educativa oficial desde hace más de 30 años, pero fue presentado como novedoso en el “Pacto por México”. De forma casi textual, un compromiso político se incorporó en la fracción III del artículo 3° de la Constitución, posteriormente en el artículo 22 de la Ley General de Educación (LGE) en los términos siguientes: “….se fortalecerá la capacidad de gestión de las autoridades escolares y los padres de familia” (Art. 22, LGE). En el artículo 28 bis de la misma ley se agregó que “las autoridades federal, locales y municipales, en el ámbito de sus atribuciones, deberán ejecutar programas y acciones tendientes a fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas”. Para avanzar en la instrumentación de esta norma, en marzo de 2014 se publicaron en el Diario Oficial de la Federación los acuerdos 716 (“Lineamientos para la Constitución, Organización y Funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación”) y 717 (“Lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar”). Estos documentos contienen las prioridades a las que deben responder tanto los planes de mejora de las escuelas como los que propongan los Consejos Escolares de Participación Social. Paralelamente, la SEP generalizó en todas las escuelas el uso de la “Ruta de Mejora”, que se definió como un sistema de gestión para ordenar y sistematizar procesos de mejora, ésta constituye un “recurso al que el Consejo Técnico Escolar regresa continuamente para que no pierda su función como herramienta de apoyo en la organización, la dirección y el control de las acciones que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en favor de su escuela” (SEB, 2014:10).

Tratando de descifrar los propósitos de un cambio jurídico que eleva la autonomía de gestión a rango constitucional, lo primero que destaca es el modo en que el término autonomía es despojado de su significado emancipador y su vínculo con la democratización de la vida escolar. En su lugar se propone una autonomía regulada y acotada, al servicio de fines pragmáticos.

Otro aspecto inquietante es la concepción implícita de la escuela como una organización productiva rentable, cuya razón de ser es el logro de determinados aprendizajes. Según las nuevas leyes, la misión principal de la escuela es responder eficazmente a la demanda de mejorar  resultados de aprendizaje, para lo cual se propone un modelo de gestión por resultados que tiene en la “Ruta de Mejora” su principal instrumento. A diferencia de los Planes Anuales de Trabajo (PAT) o los Planes Estratégicos de Transformación Escolar (PETE) solicitados por el Programa Escuelas de calidad (PEC), la “Ruta de mejora” incorpora metas verificables respecto a las siguientes prioridades: la normalidad mínima de operación escolar,1 aprendizajes relevantes en lectura, escritura y matemáticas, conclusión oportuna de la educación básica de todos los alumnos y convivencia sana y pacífica en las escuelas. Para asegurar que las escuelas no se desvíen de este camino, cada mes la Subsecretaría de Educación Básica les envía una guía a desarrollar en la reunión del Consejo Técnico Escolar.

Paradójicamente, la autonomía de gestión introduce cambios de orden jurisdiccional para ejercer mayor control en tres aspectos de la vida escolar: los medios y condiciones de trabajo de los docentes y directivos, bajo el supuesto de que esto traerá consigo la estabilidad y previsibilidad necesarias para producir una educación de calidad. Otro es la responsabilidad de los padres de familia para atender problemas de operación como el pago de servicios básicos –agua, luz–,  descomposturas y/o carencias materiales, además de otorgarles amplias atribuciones de vigilancia sobre los maestros, siempre bajo el argumento de que la educación es tarea de todos y exige una participación responsable. El tercero es la presencia de grupos y agentes externos en las escuelas públicas, la mayoría ligados a sectores empresariales que por definición, persiguen fines de lucro.

Los riesgos de esta singular concepción de la autonomía de gestión son varios. El primero es reducir la escolarización y el currículo nacional a la adquisición de contenidos instrumentales, los mismos que miden las evaluaciones estandarizadas nacionales e internacionales: lectura, escritura, matemáticas y ahora la denominada sana convivencia. El segundo es que al restringir la participación de los padres de familia a resolver problemas de operación e infraestructura, se atenta contra el principio de gratuidad aún vigente en la Constitución. Así lo sugieren las múltiples noticias que circulan en medios locales sobre el cobro de servicios de agua y luz a cargo de los padres de familia, situación que sobre todo en zonas marginadas, ha generado inconformidades y protestas.

Un tercer riesgo se relaciona con la injerencia del sector privado y diversos grupos empresariales en las escuelas públicas a nombre de la calidad educativa; la autonomía de gestión puede convertirse en un parapeto para emprender jugosos negocios, mismos que generalmente arrastran consigo una cauda de males como el desvío de recursos públicos,  corrupción,  opacidad e impunidad. Ejemplos de que esto ya ocurre hay muchos: fundaciones disfrazadas de empresas o más bien, empresas disfrazadas de fundaciones que recibe recursos públicos por parte de gobiernos estatales y del federal, sin que los beneficios prometidos lleguen a las escuelas directamente (véase el  interesante reportaje publicado el 7 de julio en Nexos.). Otro caso es la denuncia de docentes en redes sociales con respecto a la obligación de recaudar fondos para el Teletón.

Un cuarto riesgo no menos importante, es que ante la exigencia de dedicar todo el tiempo de la jornada escolar al aprendizaje y la enseñanza, los docentes tendrán que realizar fuera de su jornada de trabajo un sin número de tareas inherentes a su oficio, además del infaltable llenado de formularios y la elaboración de informes diversos. A la postre, sufrirán un desgaste y agotamiento crónico que no hará sino agudizar su condición de trabajadores polifuncionales, precarizados y permanentemente estresados. Este es un fenómeno que va en aumento en países donde se han adoptado reformas similares (Carrizo, 2012; Feldfeber, 2008).

Por todo lo antes dicho, es necesario prestar especial atención a los efectos y transformaciones que la autonomía de gestión está produciendo en la escuela pública mexicana, sobre todo ahora que la SEP ha anunciado la inminente aplicación del “Plan de Nueva Escuela”.

Lucía Rivera Ferreiro es profesora investigadora de tiempo completo en la UPN Ajusco.


1 La normalidad mínima es el conjunto de condiciones básicas indispensables que deben cumplirse en cada escuela pública de educación básica. Los aspectos que comprenden son: brindar el servicio educativo los días establecidos en calendario escolar; disponer de maestros/as la totalidad del ciclo escolar; iniciar puntualmente; usar el tiempo escolar fundamentalmente en actividades de aprendizaje; lograr que todo el alumnado consolide, acorde a su ritmo de aprendizaje, su dominio de la lectura, la escritura y el razonamiento lógico matemático, entre otros (Cap. II, art. Sexto, inciso b del Acuerdo 717).

Referencias

Carrizo, G. (2012) Discurso, neoliberalismo y educación: la precarización laboral de los docentes. Revisando los ‘90. Insterticios, Revista Sociológica de Pensamiento Crítico. 6 (1), 193-202. Recuperado el 26 de agosto de 2015 de: http://www.intersticios.es

Feldfeber, M. (2008) Reforma educativa y regulación estatal. Los docentes y las paradojas de la autonomía impulsada ‘por decreto’ en Feldfeber, M., Andrade, D. (comps.) Políticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos? Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

SEB (2014), Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar. México, SEP.