El lanzamiento de la primera de las siete prioridades de la reforma educativa realizado por el secretario de Educación, Aurelio Nuño, merece ser analizado con más detalles, particularmente el anuncio del aumento de una hora de clases en preescolar, que según dijo, pasaría de tres a cuatro horas en su jornada diaria. El Secretario señaló que las escuelas preescolares “aumentarán las horas de clase en todos los casos de tres a cuatro horas diarias para el calendario de 200 días y a 4.5 horas para el calendario de 185 días”. Lo anterior implica que el número de horas anuales pasará de 600 a 800 para el calendario de 200 días y 832 para el calendario de 185. (Ver “La escuela al centro”).

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De entrada, la ampliación del horario se recibió con buenos ojos, pues podría ser beneficiosa para cubrir en mayor medida los propósitos del nivel. Lo inquietante es la pretensión de que el incremento de tiempo generará, por sí mismo, una mejora significativa de la “calidad” y la “equidad” de la enseñanza, no sólo en preescolar sino que repercutirá positivamente en los niveles subsecuentes. Nuño expuso dos razones para esta decisión: 1) la educación preescolar impacta el desarrollo educativo en niveles posteriores y 2) el aumento de horas representará un apoyo para las madres trabajadoras. Ambos beneficios son innegables, pero ponerlos en el centro de las justificaciones evidencia el desconocimiento de las funciones propias y las prioridades educativas del nivel, otorgándole únicamente un valor asistencial para el cuidado de los niños y un valor educativo reducido a la preparación para la primaria. Por lo cual cabe preguntarse ¿hay otros fundamentos desde la educación temprana para sustentar esta política?

Dicha medida no debe tomarse a ligera. Preescolar ya ha pasado por apabullantes reformas que en la práctica no han alcanzado lo mínimo esperado. Como ejemplo, en noviembre de 2002 se declaró en el Diario Oficial de la Federación (DOF) la obligatoriedad de preescolar en sus tres grados con lo cual se establecía que para 2008 se alcanzaría la universalización del servicio. No obstante, la falta de docentes, infraestructura, materiales educativos, entre otros factores, no permitieron cumplir con los alcances previstos en la ley, por lo que la SEP solicitó en 2007 dejar sin efectos el decreto de 2002 (esta nota de El Universal). Si revisamos los indicadores, para el ciclo escolar 2012-2013 la tasa neta de cobertura en preescolar fue de un 70.7% (INNE, 2013, p. 242). Para ese mismo año, la cobertura nacional en primer grado fue de un 40.1% (ver Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional), lo que indica que casi un 60% de los niños en edad de tres años estaban fuera de la escuela.

Ahora bien, más allá de que no se han logrado obtener los resultados esperados en cobertura, ¿existen las condiciones necesarias para atender a los preescolares 200 horas más al año? Hasta ahora la discusión ha girado en torno a las condiciones laborales de los docentes, los salarios, las dificultades para cubrir dobles plazas y el horario en escuelas con turno matutino y vespertino. No me detendré en eso (aunque no es un tema menor). En cambio, me centraré en las implicaciones pedagógicas y materiales que tendrá el aumento de horas. 

Contrario a la visión que parece tener el secretario de Educación, el jardín de niños tiene sus propias particularidades y necesidades especificas. Las actividades de aprendizaje para los niños pequeños están centradas en la diversificación de escenarios lúdicos, donde los espacios físicos y los materiales didácticos adecuados tienen un papel protagónico. Aumentar la jornada diaria brindando un servicio con énfasis en el desarrollo de las potencialidades de los niños, genera necesariamente mayor demanda en las necesidades de los jardines en cuanto a la variación de espacios, materiales didácticos y personal de apoyo. 

En su informe sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje en preescolar, el INEE (2010) destaca que el uso de materiales didácticos es necesario para el desarrollo de la actividad docente y el aprendizaje de los niños pequeños. Mientras que la ausencia de éstos puede estar relacionada con el desencadenamiento de conductas agresivas en el aula. Asimismo, según estos datos, en los jardines de niños son los padres quienes proporcionan los materiales didácticos en un 47.3%, seguidos de las docentes, quienes aportan un 33.2%, lo que deja apenas un 19.5% de aporte de autoridades municipales, estatales y federales, incluido el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) y otros medios como las donaciones de particulares.

En cuanto a espacios educativos, éstos no sólo deben posibilitar la realización de actividades, sino garantizar las condiciones mínimas de seguridad en las escuelas. Los jardines de niños mexicanos son un caso crítico, la falta de espacio no sólo dificulta la eficacia de las actividades didácticas, sino que pone en riesgo la seguridad y la salud de los niños. En datos del INEE (2010), investigaciones internacionales establecen 3.25 m2 como medida óptima de espacio en el aula por alumno y 2.32 m2 como medida mínima. La norma mexicana establece un rango de 1.2 m2 a 1.6 m2, muy por debajo de lo aceptable en los estándares internacionales, aun así hay muchas escuelas que no garantizan esa medida.

A ojos de ciertas autoridades, tener baños dentro de las aulas, contar con personal para los controles de entrada y salida, así como tener maestros de apoyo y asistentes educativas son considerados “lujos” para las escuelas públicas, sobre todo cuando eso se compara con jardines de niños que funcionan sin aulas, luz o agua. Estas limitaciones dejan ver la poca relevancia que se le da a la seguridad, al cuidado y al aprendizaje de los más pequeños.

En mi opinión, nos encontramos nuevamente con políticas que relacionan directamente la cantidad de horas que los niños asisten a la escuela con el aprendizaje y el aprovechamiento escolar sin considerar las condiciones en las que actualmente se brinda el servicio y las necesidades especificas de cada nivel educativo. Por lo que la pregunta ¿cómo se garantizarán las condiciones mínimas para el adecuado funcionamiento de esta medida en preescolar? es más pertinente que nunca, ¿o será que detrás de esta política existe la idea simplista de que más tiempo conlleva automáticamente al éxito escolar?

María Laguna es docente de preescolar, maestra en educación y estudiante del posgrado del DIE-CINVESTAV.


Referencias

INEE (2010). La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. México: Instituto Nacional para la Evaluación Educativa.

INEE (2013). Panorama Educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional. México: Instituto Nacional para la Evaluación Educativa.