Desde 2013 el país ha estado inmerso en un profundo debate sobre la naturaleza, magnitud e impacto esperado o deseado de la reforma educativa que se plasmó en el Artículo 3º Constitucional y las Leyes Reglamentarias correspondientes. En esta reforma, a diferencia de las anteriores, no se plantea como eje central el cambio curricular.


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Existen tres conceptos clave establecidos en nuestra Carta Magna que están en el centro del debate: primero, el reconocimiento de la educación de calidad como un derecho para todos los niños, niñas y adolescentes; segundo, que el Estado garantizará la calidad educativa, “de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de los aprendizajes de los educandos”, y; tercero, que en todas las decisiones y actuaciones del estado se velará y cumplirá con el principio del interés superior de la niñez.

La Constitución no está equivocada. Ese principio rige el orden público nacional. Es la norma que aprobamos con un sistema imperfecto, pero es el único que tenemos. La Constitución se acata. Punto. No podemos debatir si cumplimos o no los preceptos constitucionales; eso no es un debate, es sedición. Si no nos gusta lo que dice nuestra Constitución podemos cambiarla si construimos un acuerdo político entre todos, pero no podemos violar sus preceptos y alegar incumplimiento simple y sencillamente porque no estamos de acuerdo con lo que establece. Creo, entonces, que en ciertos momentos el debate público no es tal y las expresiones críticas y discusiones tienen, peligrosamente, visos de rebelión. 

A este respecto, una breve reflexión que desde mi punto de vista puede explicar la razón de por qué estamos discutiendo, racional o irracionalmente, el tema de la calidad educativa y su significado: el sistema educativo mexicano, construido después de la revolución, fue diseñado para consolidar el proyecto de nación con cara al futuro. Su propósito inicial y primordial fue ofrecer educación primaria obligatoria para todos, es decir, la estructura del sistema respondió al reto de la cobertura y de ofrecer una base común de conocimiento y valores que contribuirían a fortalecer el concepto de identidad nacional única. En ese diseño no estaba vigente el concepto de educación de calidad. En realidad el eje de acción fue “todos a la escuela básica”. Y estuvo diseñado para tal fin: construir escuelas por montones, formar maestros a granel, meter a todos los niños y niñas a la escuela. Su objetivo nunca fue la calidad, sólo la cobertura.

Ahora que el sistema educativo obligatorio ya no crece por presión demográfica, se enfrenta con el dilema de cómo responder al precepto constitucional de calidad de la educación. Y para ello, en la Constitución se establece que para garantizar la prestación servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa cuya coordinación está a cargo del INEE. Pero este Instituto es diferente a su antecesor: ahora es un organismo público autónomo, es decir, un nuevo poder público.

Enfrentar este nuevo contexto ha llevado a tratar de concretar el propósito fundamental de la evaluación educativa. ¿Para qué evaluamos? ¿De qué nos sirve evaluar si ya sabemos como estamos?, y lo más importante, ¿qué hacemos con los resultados de la evaluación?

Las diversas expresiones de distintos actores asociados o no con el tema educativo, han estado más centradas en la responsabilidad individual de los maestros, es decir, en cargarles el peso de los resultados de la evaluación de logro educativo de los estudiantes, que en apuntar la responsabilidad a un sistema educativo anquilosado, anacrónico y agotado que ha sido ineficaz en la provisión de una formación inicial y continua de calidad para todos los docentes. El equivalente sería pensar que el niño que reprueba en la escuela es el principal responsable de su bajo desempeño.

Pensamos que lo que podría mover el sistema educativo a un cambio cualitativo para mejorar es la disponibilidad pública (transparencia) de la información sobre los resultados de evaluaciones y procesos de diseño de políticas educativas. Con la información creemos que se puede actuar pertinentemente. Qué se hace con la información es clave para mejorar: o se buscan culpables y se desacredita el proceso iniciado, o se toman decisiones que permitan en el mediano plazo, empezar a tener mejores resultados educativos.

El INEE ha sido impecable en su trabajo técnico. Este Instituto es dirigido por personas con un prestigio académico acreditado y reconocido. En su estructura encontraremos a los mejores técnicos en todas las áreas, temas y procesos que son o serán evaluados. Pero el INEE no es responsable del resultado de la evaluación, sólo del proceso.

Las consecuencias de la evaluación educativa, ya sea la de aprendizaje de los alumnos (PLANEA), la de desempeño docente o cualquier otra evaluación, deben ser para el sistema educativo en su conjunto, incluyendo a los maestros pero no sólo a ellos. ¿Cómo podemos condicionar al sistema para entregar resultados en un plazo perentorio y que las acciones que se emprendan tengan una visión de mediano y largo plazo? ¿Cómo garantizar que los responsables del diseño y ejecución de esas acciones no caigan en simplificaciones absurdas o planteamientos simplistas de corto plazo?

Los resultados de la evaluación de desempeño docente, por cierto alentadores, ponen en evidencia la responsabilidad del sistema educativo para replantear la política para mejorar los resultados de logro educativo de los niños. Era imprescindible contar con estos resultados para despejar dudas, aunque en ello nos planteara un nuevo camino incierto. Para mí, la conclusión inicial –provisional – para orientar la discusión es analizar la consistencia y continuidad de la política educativa a lo largo del tiempo, porque creo que los vaivenes en las decisiones de política pública han destrozado el esfuerzo sincero, tenaz y sostenido de los educadores de México.

Y aunque tengo un optimismo patológico de que es posible el cambio para bien, también tengo la certeza de que el nuevo contexto será campo fértil, desafortunadamente, para los apologistas de la mediocridad.

Lorenzo Gómez Morin Fuentes es profesor investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (sede México).