Entre el 2008 y el 2010 realicé un trabajo de campo en La Merced, la intención fue analizar las condiciones en que asistían a la escuela algunos niños y niñas indígenas migrantes que trabajan y estudian la primaria. Desde los primeros días observé prácticas de rechazo social a las formas de vida campesinas y a las condiciones de pobreza de los indígenas. Esto me motivó a entrevistar a niños y niñas migrantes de primera generación, provenientes de zonas rurales y con antecedentes de bilingüismo. Mis hallazgos coinciden con estudios previos pues encontré que la discriminación es una práctica institucionalizada en las vidas escolares. Pero en esta investigación además se advierte que la discriminación suscita respuestas que pueden pasar como respuestas contraculturales, en donde el bilingüismo paradójicamente se convierte en un recurso de resistencia.

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Dos temas que surgieron en mi estudio fueron el ausentismo escolar y cierta idea de rezago educativo. Sobre el primer tema, las causas más comunes de ausentismo escolar están los “regresos anuales” a los pueblos de origen. Esta migración pendular ocurre a fin de año, pues muchos de estos niños y niñas dejan de ir a la escuela desde el día de muertos y no vuelven hasta fines de enero. Este ausentismo interrumpe las dinámicas de enseñanza y genera “lagunas de aprendizaje” que impiden al docente continuar con objetivos didácticos.

Aunque los estudiantes con asistencia irregular no sólo son indígenas, irremediablemente surge la idea de que el rezago escolar tiene que ver con esa población. Esta creencia omite por cierto el peso de la pobreza y las inherentes prácticas de trabajo infantil que definen las estrategias de reproducción de las familias y que también afectan el rendimiento escolar. Es decir, si bien es innegable que el ausentismo escolar representa un problema de rezago académico, también es cierto que se trata de familias en condiciones de pobreza con tal magnitud que el trabajo infantil es definitorio del ingreso alimentario del grupo.

Un ejemplo de cómo se entrelazan los temas de etnicidad, la escuela y las nuevas migraciones lo viví durante una visita al salón de segundo grado. Cuando entré al aula noté que sollozaba en solitario un niño de aproximadamente siete años, estaba sentado al fondo. Pregunté al profesor si sabía por qué lloraba: “… no sé, así está desde que llegó hace una semana y no habla español.” Era algo natural que aquel niño estuviera deprimido, pues siempre que llegan a vivir a la ciudad extrañan su pueblo, me advirtió el profesor.

Me acerqué y le pregunté si quería platicar, el niño asintió con la cabeza. Estuvimos conversando casi una hora sobre las causas de su llanto. Estaba angustiado, primero porque según él no hablaba bien español, estaba convencido de que se burlarían de su entonación. Pero esto tampoco lo agobiaba tanto, el motivo de su tristeza giraba más allá de lo imaginable. El chico era mixteco y lloraba porque sus perros pronto morirían de hambre. En el acto migratorio a la ciudad el grupo familiar abandonó la milpa y a dos perros: “… a nadie le importan mis perros, nadie les va a dar de comer y se van a morir, es cosa de días…”, me dijo enojado. Este gesto lo sacó del llanto en que estaba instalado, fue como un lapso de furia que interrumpió su dolor.

Si bien, la posible muerte de esos perros no me pareció un asunto menor, no podía entender por qué sería factible que murieran de hambre. Entonces me explicó que habían perdido más de ocho cosechas en los últimos cuatro años consecutivos, –“no hay para comer” –, espetó con un susurro. Entendí que salir de la Mixteca oaxaqueña era más un acto de sobrevivencia que un mero hecho migratorio ligado a la falta de recursos monetarios. La escasez de alimentos agudizada al extremo por una crónica sequía, que iba por su cuarto o quinto año consecutivo, detonó una hambruna. En México una proporción mayoritaria de la agricultura es de temporada, depende de las precipitaciones pluviales pero además las tierras de cultivo muestran agotamiento por la explotación intensiva. El resto tiene que ver con el cambio climático global. Entiendo que el llanto de este chico no sólo anuncia el fracaso del modelo económico, además revela el inminente sin sentido de la reforma educativa en regiones del país económicamente devastadas.

Del retraso mental al bilingüismo como resistencia contracultural

Los migrantes inscritos en primero tenían entre siete y ocho años y habían presentado boletas de calificaciones aprobando los grados correspondientes a su edad. Pero al no hablar español se veían obligados a recursar uno o dos ciclos escolares. La idea es que aprendan a hablar, leer y escribir en español repitiendo los grados escolares ya aprobados en sus lugares de origen. Esto genera una sobreedad escolar que de facto produce una imagen de rezago escolar profundamente injusta. Sin embargo, el problema más complejo es que algunos de estos niños son diagnosticados con “retraso mental” por los maestros. En realidad se trataba de niños monolingües cuyos profesores no encontraron mejor forma para ayudarles que transfiriéndoles al área de educación especial. Varios de ellos terminaron en grupos diseñados para niños con sordera. La imagen que tengo de uno de estos casos es quizá el ejemplo más contundente de lo que llamo resistencia contracultural, se trata de un niño mixe que llegó a primero sin hablar español. El profesor, más que evaluarlo lo clasificó con un atributo médico para proceder a su cambio de adscripción, dado que la escuela atendía a poblaciones con problemas de hipoacusia infantil. No hubo un estudio psicométrico previo y mucho menos de sordera, tan solo bastó el hecho de que el niño era monolingüe. Durante un ciclo escolar formó parte del grupo de sordos de primer grado. Año y medio después, cuando terminé mi trabajo de campo, este niño se inscribió a segundo grado, hablando, escribiendo y leyendo perfectamente el español, pero además se comunicaba en lenguaje de señas mexicano. Ya era bilingüe, e igual jugaba con los niños autodenominados mestizos que con indígenas y niños con sordera, con quienes sostenía lo que supongo eran apasionadas conversaciones en lengua de señas. La impresionante capacidad de agencia que este caso muestra no excluye, sin embargo, la posibilidad de preguntarme por qué las escuelas en la ciudad no están capacitadas para apoyar a niños migrantes con estas condiciones.

Nuestra pretendida educación intercultural bilingüe es una mera alegoría, la lucha por ciudadanizar el derecho a la diversidad la siguen dando nuestros hermanos mixes, mixtecos, tojolabales y tantos otros al margen de los recursos asignados a la educación intercultural. Cabe aquí declarar dos cosas, si bien se trata de escuelas públicas federales, hablo de un problema que también compromete al gobierno de la Ciudad de México. Se advierte entonces que en las escuelas de La Merced hay poblaciones indígenas que no parecen ser visibilizadas, ni son atendidas en apego a su derecho a un modelo de educación intercultural incluyente. La reforma educativa, por cierto, parece estar muy al margen de algunas “nimiedades”, como las que aquí describo.

Daniel Hernández Rosete es investigador titular adscrito al DIE Cinvestav.