A últimas fechas se ha tendido a priorizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad por sobre el derecho de otros actores, especialmente de los docentes. Al respecto, Katarina Tomasevski, quien fuera la primera Relatora Especial de la Organización de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, destaca que “el derecho internacional de los derechos humanos exige la afirmación y protección de todos los derechos humanos de todos los actores claves en la educación”, lo cual, desde luego, incluye a los docentes. En consecuencia, el derecho a una educación de calidad para todos, involucra a los docentes de dos formas: a) como portadores de obligaciones, es decir, como responsables de hacer realidad la calidad de la educación que reciben los alumnos; y b) como titulares de derechos, esto es, como actores educativos cuyos derechos también deben ser respetados y protegidos.

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En la segunda perspectiva, como lo señala la UNICEF y la UNESCO, la concreción de los derechos de los docentes, implica que se les respete, se les brinde una remuneración justa, reciban una formación adecuada donde ellos tengan la posibilidad de participar en la definición de la misma; así como la posibilidad de participar en la definición de la política educativa y la de recibir los apoyos que resulten necesarios para que desempeñen sus actividades de forma adecuada a lo largo de su carrera profesional. Esto es así, dado que se considera que el reconocimiento de sus derechos y necesidades se constituye en un elemento fundamental que redunda en la mejora de la calidad de los docentes; y con ello, de la calidad educativa que brindan a sus alumnos.

En relación con el derecho que tienen los docentes a recibir los apoyos necesarios para mejorar su práctica, en México, la reciente creación del Sistema de Apoyo Técnico a la Escuela (SATE), prevista en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), se puede decir que apunta en este sentido; si bien, aún no está claro cómo funcionará este sistema en la práctica. Tampoco resulta evidente si los docentes tendrán la posibilidad de participar en la definición de este tipo de apoyos. Al respecto, debería valorarse la importancia que tienen las redes creadas por los propios maestros para compartir sus experiencias docentes; y en razón de ello, buscar mecanismos para apoyar e impulsar este tipo de iniciativas.

En perspectiva, es necesario reconocer que la concreción del derecho a una educación de calidad está vinculada necesariamente con el derecho a aprender por parte de los propios docentes;  y en consecuencia, con la calidad de la formación inicial y continua que reciben.

En razón de ello, la UNICEF y la UNESCO, en el mismo documento, afirman que los procesos de formación inicial y continua que reciben los maestros deberían asegurar que éstos puedan desarrollar capacidades y competencias en los siguientes aspectos: a) la enseñanza centrada en el alumno; b) el desarrollo evolutivo de las capacidades de los alumnos; c) el aprendizaje mediante la participación; d) la función del docente como agente que facilita el aprendizaje; e) los derechos de los alumnos y la no discriminación; f) las formas positivas de disciplina y gestión en el aula; g) la enseñanza en contextos integradores; y d) la participación de los alumnos de todos los niveles en los entornos educativos.

Además, el derecho a aprender de los docentes y –por ende– la formación y el desarrollo profesional de los mismos debería estar centrado en avanzar hacia la consolidación de las dos grandes dimensiones a partir de las cuales, según la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), se configura la identidad de la profesión docente: a) el profesionalismo docente entendido como un proceso continuo de aprendizaje de los maestros a lo largo de la vida profesional, donde se requiere que adquieran tanto competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) como pedagógicas (saber cómo enseñar y trabajar en contextos diversos y con grupos heterogéneos); y b) la profesionalidad docente que implica el desarrollo de competencias éticas y sociales para cumplir con el compromiso social inherente a su profesión y ejercer responsablemente sus obligaciones respecto de las decisiones que toma acerca de la educación, la escuela y su propia práctica.

En esta propuesta, el punto de partida del profesionalismo y la profesionalidad de los maestros lo constituye la formación inicial, por lo que cabe preguntar ¿actualmente qué tanto se cubren estos propósitos en las escuelas normales? Una respuesta parcial a esta pregunta, se encuentra al comparar los resultados obtenidos por los egresados normalistas con respecto a los egresados de otras instituciones de educación superior en los exámenes de ingreso a la docencia, donde se observa que, en general, los egresados de las escuelas normales obtuvieron mejores resultados que los egresados de otras instituciones de educación superior. Entre estos exámenes, particularmente en el Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, que incluye una dimensión denominada Intervención didáctica, que valora las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos, y otra designada Aspectos curriculares, que valora el grado de dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza, los normalistas obtuvieron mayores puntajes que sus contrapartes universitarios (Sánchez, 2015).

Una tendencia similar se percibe en los resultados de otro de estos exámenes, Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales, en donde en la dimensión de Compromiso ético, que valora las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesión docente, los normalistas volvieron a obtener un mejor desempeño que los egresados de otras instituciones. No obstante, la ventaja obtenida por parte de los maestros normalistas no se mantiene en la dimensión de Mejora profesional, que valora las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; y tampoco en la dimensión de Gestión escolar y vinculación con la comunidad, que valora las actitudes necesarias para la gestión escolar y establecer vínculos con la comunidad.

Estos resultados ponen de manifiesto que, si bien, puede ser que la educación normal brinda una mejor formación a sus egresados en relación con su capacidad para realizar una intervención didáctica pertinente en comparación con los egresados de otras instituciones de educación superior, esta situación se invierte con respecto a las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; así como con respecto a las actitudes para la gestión escolar y la vinculación con la comunidad. Lo cual, pone en entredicho  la capacidad de las Escuelas Normales para formar a los futuros docentes en estas habilidades.

De esta forma, se puede decir que en términos de la calidad de la educación que brindan las Escuelas Normales, éstas ofrecen una mejor formación en términos del profesionalismo docente, es decir, la capacidad de los docentes para adquirir a lo largo de su vida profesional tanto las competencias cognitivas como las competencias pedagógicas que requieren para mejorar su práctica; pero no ocurre lo mismo con respecto a la profesionalidad docente, lo que implicaría que las Escuelas Normales brindan una formación de menor calidad que otras instituciones con respecto al desarrollo de competencias éticas y sociales que posibilitan a los docentes cumplir de manera responsable con su compromiso profesional.

De acuerdo con estos resultados, el derecho a la educación de calidad para todos, que incluye el derecho de los docentes a recibir una formación inicial de calidad, está siendo vulnerado. Cabría preguntarse, entonces, ¿qué se está haciendo al respecto? 

Hidalia Sánchez Pérez es investigadora asociada del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México.


Referencia

Sánchez Pérez, Hidalia (2015) “Diversidad en los resultados de la evaluación de ingreso a la docencia en Educación Básica”. Ponencia presentada en el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, realizado del 16 al 20 de noviembre de 2015, en Chihuahua, Chih.