Flota en el ambiente político la necesidad de reenfocar la reforma educativa, no sólo por la impugnación de los sectores radicalizados del magisterio, sino por la inconformidad del SNTE y la dificultad de procesar la información de las evaluaciones.

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Acaso lo primero a reconsiderar será la centralidad de la evaluación misma y poner en su lugar la experiencia docente. No ha de ser difícil grabar las clases de los mejores maestros, sistematizar sus técnicas docentes y transmitirlas al resto. El sistema educativo empezaría a regenerarse desde adentro, y la figura del maestro sería dignificada en la práctica.

Es comprensible que la autoridad educativa haya empezado por la evaluación, pues ésta parece ofrecer algún tipo de certeza sobre la calidad de la educación impartida y el control administrativo del sistema. Pero lo que es funcional para la autoridad no necesariamente lo es para el proceso educativo.

El primer efecto colateral de este enfoque es que pone al maestro a la defensiva y en la incomodidad de ser evaluado por expertos externos. La autoridad omite lo que para los maestros es axiomático: que no hay mejor experto que el maestro que ejercita su labor en el aula. Esta certeza es parte de su identidad profesional.

La autoridad tampoco consideró la inconformidad con la evaluación estandarizada en casi todos los países que han emprendido reformas por el estilo. Aunque la autoridad declare que su propósito es apoyar y mejorar el desempeño de los docentes, la evaluación externa arroja una sombra sobre su integridad profesional. La centralidad de la evaluación debilita la disponibilidad de los maestros a cooperar con la reforma.

En los Estados Unidos la evaluación estandarizada ha provocado la deserción masiva de maestros. Es difícil que en México ocurra algo parecido, pero la resistencia a la evaluación sigue creciendo. Una razón es que los exámenes evalúan conocimientos, no situaciones de aula, que son las más difíciles de manejar y solo pueden ser evaluadas mediante observación directa.

Otro efecto de la evaluación es orillar al maestro a concentrarse en su preparación para los exámenes y a descuidar la práctica docente. Los formularios de control que los maestros deben llenar toman tanto tiempo y concentración que la sep ha creado el puesto de administrador docente en auxilio de directores y supervisores abrumados por tanto papeleo.

El mayor desatino de la reforma ha sido presentarla como vía para elevar la competitividad del país. El gobierno ha ido silenciando esta retórica pero la idea persiste e imprime a la reforma una urgencia que distorsiona el ritmo del proceso educativo y le impone objetivos que no puede ni debe buscar. La pretensión de sincronizar la educación con el proceso económico fracasó hasta en los países de economía planificada; con más razón ha de fracasar en las economías de libre mercado, espoleadas por el cambio tecnológico y los vaivenes del crecimiento. ¿Qué fue del proyecto de universidad para formar los muchos profesionales que la reforma energética iba a demandar?

La educación no puede proporcionar bienes demandados por situaciones presentes. La razón es que el ritmo educativo es mucho más lento que el ritmo económico. Un programa educativo que empiece con niños de siete años no puede dar resultados sino en diez o quince años. Para entonces las necesidades de empleo serán otras. Las demandas de fuerza de trabajo futura no pueden ser previstas. La razón de esta imposibilidad es la tasa de cambio tecnológico. Una necesidad percibida como inmediata será obsoleta para cuando el sistema educativo se organice para satisfacerla. Las necesidades percibidas como futuras son indeterminadas porque el futuro es impredecible. Mientras más tecnológica sea la sociedad, más rápidamente cambiará.

La capacitación laboral es tarea de los empleadores. La superioridad de la capacitación en el trabajo sobre la capacitación escolar está probada y cuesta mucho menos. Por otro lado, para ejecutar los empleos que se ofrecen no se requiere mucha educación. De hecho, no se requiere leer ni escribir, solo distinguir colores en las luces de un tablero. Los empleadores que demandan más educación quieren en realidad más certificados porque les permiten descartar a solicitantes que nos los tienen.

La noción de que la educación conduce al crecimiento económico confunde los efectos y las causas. La cantidad de educación recibida tiene una correlación muy moderada con el crecimiento. Ningún estudio económico ha determinado si los años de escolaridad repercuten en el crecimiento o si éste es el que repercute en los años de escolaridad. México tuvo tasas de crecimiento mucho mayores que las actuales con niveles de escolaridad mucho menores desde la posguerra hasta los setenta.

La educación no tiene fines prácticos; su propósito es ayudar a la gente a volverse inteligente. Su objeto no es producir “capital humano”, sino desarrollar las capacidades de entender y comprender. La idea de que la educación garantiza un futuro económico radiante es ilusoria. La educación es un bien en sí mismo y sus beneficios son indirectos (véase The Learning Society, Robert M. Hutchins, 1968).

La noción de que la gente no encuentra empleo por falta de educación también es ilusoria. El desempleo es tecnológico porque la eficiencia técnica se desarrolla más rápido de lo que empresas y gobiernos pueden hacer para absorber la fuerza de trabajo. La creación de nuevos medios de economizar trabajo humano supera el ritmo al cual se pueden encontrar nuevos usos de la fuerza de trabajo (J. M. Keynes en The Economic Possibilities of our Grandchildren, 1930).

Las reformas educativas en los últimos cien años en todos los países muestran que las únicas exitosas han sido graduales, resultados de búsquedas para mejorar aspectos específicos. Tales logros son los que permanecen y dan continuidad a los sistemas. No los vemos porque son asimilados lentamente por la práctica educativa y los damos por sentados.

Estos progresos contrastan con las aspiraciones de los políticos por reformar la educación desde la raíz. Es fácil atribuir los complejos males sociales a la falta de educación. Es común escuchar: “Todo es cosa de educación”. Esta percepción es música para los oídos de políticos deseosos de plasmar su huella en la historia. Ya que éstos no pueden obligar a los adultos a hacer lo que deberían, la cargan contra los niños por creer que los pueden moldear, y contra los maestros por considerarlos inferiores en la jerarquía burocrática (véase En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, David Tyack y Larry Cuban, FCE, 2000).

Mensaje: “En educación se ha probado todo. Antes de innovar, cerciórese de lo que se ha hecho.” ¿Cómo reaccionará un maestro ante el nuevo modelo pedagógico de la SEP? No reflexionará sobre las profundas ideas filosóficas que lo animan, ni en los cambios de mentalidad que se espera desarrolle. Pensará: ¿En qué se parece esto a lo que hago cotidianamente? ¿Qué puedo hacer para aparentar que estoy siguiendo el nuevo modelo?

La escuela es quizá la institución más estable del estado y crea su propia estabilidad. La razón es que los programas necesitan tiempo para madurar, y el maestro debe adoptar rutinas. En la práctica, el maestro tiende a la conservación. Los programas innovadores son aceptados de dientes para afuera. Las reformas no cambian a la escuela; la escuela cambia a las reformas.

Los hacedores de políticas no conciben que el aula es un universo cerrado donde manda el maestro. Toda instrucción docente será decodificada por él según su leal saber y entender. Hay cuestiones elementales que las reformas educativas no toman en cuenta: ¿Cómo introducir y mantener el orden en un aula con niños inquieto? ¿Hay técnicas para esto? Sí las hay, pero no forman parte de las reformas educativas: son pura experiencia docente acumulada.

En Estados Unidos y otros países circula el libro Teach Like a Champion de Doug Lemov, varias ediciones desde 2005. Es un compendio de técnicas didácticas recopiladas durante diez años en las aulas de los maestros con mejores resultados en 16 escuelas públicas de zonas pobres de Nueva York, Nueva Jersey y Boston.

El autor se dedicó a observar a estos maestros, grabó sus clases, sistematizó sus técnicas, las pulió con ellos y las publicó en redes sociales. Recibió respuestas de muchos maestros y videos con técnicas no incluidas en el documento. El libro es ahora casi la biblia de los maestros jóvenes en los países de habla inglesa. Disponible en internet, DVD incluido.

El autor y los maestros participantes desestiman los modelos pedagógicos. Para ellos no hay nada mejor que la experiencia de los maestros mismos. Lo bueno es lo que funciona en el aula. Lo irónico es que las técnicas probadas no figuran en ningún modelo. Éstas responden a cuestiones como: ¿qué hacen los maestros para mantener el orden en el aula? ¿Cómo estimulan la participación? ¿Cómo aprovechan el tiempo? ¿Cómo corrigen y reconocen el trabajo de los alumnos? ¿Cómo estimulan el trabajo en equipo? ¿Cómo enseñan a pensar críticamente?

Quienes hemos estado expuestos al sistema educativo mexicano sabemos que hay al menos un buen maestro en cada escuela. Ellos pueden ser seleccionados para observación, empezar de manera experimental e ir escalando según resultados.

En educación la prisa es mala consejera. El factor principal de aprovechamiento escolar es la educación y el bienestar acumulados en la sociedad. Por supuesto, un buen maestro puede hacer la diferencia. Su experiencia es lo que la reforma debe generalizar. El arte de enseñar puede ser aprendido.

Ramón Cota Meza es escritor, editor y traductor. Letras Inglesas, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.