La noción de equidad aparece de forma recurrente junto con la de inclusión en los documentos de política de la Reforma Educativa, conformando como díada uno de los ejes del nuevo modelo educativo. El principio de equidad se plantea como orientado a que el “acceso y permanencia en el sistema educativo de los individuos que se encuentran en una situación de rezago o desventaja sean prioridad para las autoridades educativas de los distintos órdenes de gobierno…” (SEP, 2016, p. 65-66). En congruencia con lo anterior, el acceso y la permanencia de la población indígena en el sistema educativo –y desde luego la pertinencia de su educación– deberían ser prioridad para las autoridades educativas en México. Cabe destacar que, en consonancia con la apropiación que se ha hecho de las directrices de la UNESCO sobre educación inclusiva (UNESCO, 2009), a ese grupo poblacional se le ha colocado en el marco de la inclusión, cuyas razones sociales y educativas apuntan por ejemplo a la oportunidad de aprendizaje para todos en el marco de una modalidad general única, la tolerancia, la convivencia en la diversidad y el abatimiento de la marginación y la exclusión bajo los principios de la Educación para Todos (EPT); mientras que la razón económica alude al menor costo, de ahí la necesidad de enseñar a todos los niños juntos, en “una sola escuela para todos”, en comparación con el elevado costo de enseñarles en susbistemas diferenciados (como el indígena o como la educación especial). Por consiguiente, la razón económica de la inclusión –“el ahorro”– resulta claramente paradójica si se reflexiona sobre las implicaciones de dejar de apoyar con recursos especiales a poblaciones en desventaja mientras que al mismo tiempo predomina un discurso sobre la necesidad de atender prioritariamente y con equidad a los grupos vulnerables de la sociedad.

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¿Qué significa equidad para quienes diseñan políticas y las implementan? ¿Qué implicaciones tiene para la población indígena que la equidad aparezca constantemente en conjunto con la inclusión? ¿Cómo se vincula la razón económica de la inclusión ‒ “una sola escuela para todos es menos costosa”– con el principio de equidad a la hora de diseñar e implementar políticas orientadas a la población en rezago y vulnerabilidad como la indígena? ¿Qué significa constituir “prioridad” para el gobierno? Equidad significaría dar más a quien menos ha tenido: más presupuesto asignado a sus asuntos prioritarios, más esfuerzos de articulación y coordinación de políticas, más beneficiarios de programas provenientes de dichos grupos “vulnerables”, más beneficios y más pertinentes, y en suma, mejor educación. Sin embargo, desde el punto de vista de quien esto escribe, la equidad se confunde, y no inocentemente, con igualdad. En este sentido, dicha población debe conformarse con tener presupuesto, acceso a programas como al de la Reforma Educativa (PRE) y al de las Escuelas de Tiempo Completo (PETC), por poner dos ejemplos de programas vigentes, así como algunos “beneficios” generalizados, aunque no sean pertinentes ni suficientes para revertir la histórica marginación que padece este grupo de la población. Resulta paradójico que, aún contando con evidencias de la necesidad de rediseñar y mejorar la implementación de los programas de apoyo a la gestión escolar en las escuelas indígenas en los resultados del proyecto “Fortalecimiento de la Autonomía de la Gestión Escolar. Plan Indígena 2014” (SEP y Banco Mundial, 2014), la SEP no haya observado medidas que atendieran las recomendaciones de dicho proyecto en la actual estrategia Escuela al Centro y los programas de apoyo a la gestión escolar –como PRE y PETC– que incluyen apoyos para la infraestructura, el equipamiento, recursos para la consecución de las rutas de mejora, alimentación de los alumnos, entre otros. Por ejemplo, no se han diseñado estrategias desde la federación para incentivar a las Autoridades Educativas Locales (AEL) para lograr que una mayor cantidad de escuelas indígenas cuenten con el apoyo de PETC; simultáneamente desde la Federación, a decir de funcionarios encargados de coordinar dicho programa, se aspira a beneficiar a todas las modalidades por igual sin enfatizar el apoyo de aquellas históricamente marginadas como la indígena y las telesecundarias. Dicha marginación se puede evidenciar a través del hecho de que nueve de cada 10 alumnos hablantes de lenguas indígenas asisten a escuelas en localidades de alta y muy alta marginalidad; se observa también en las carencias en infraestructura de sus escuelas, al no disponer de baños (un 24.7% de las primarias indígenas), no contar con mobiliario para los alumnos (un 20.1% de los preescolares indígenas) sólo por mencionar dos ejemplos (INEE-UNICEF, 2016).

A partir de estas políticas y decisiones gubernamentales al parecer nos enfrentamos a la continuación de la inequidad y a la marginación porque no se ve la manera de poder corregir, a mediano y a largo plazo, las desigualdades históricas. Los apoyos que se ofrecen no toman en cuenta su pertinencia, como en el caso de los programas orientados a la infraestructura y equipamiento, que no atienden las necesidades apremiantes de los centros escolares, o no responden a los contextos, la cultura, el clima, entre otros. O cuando se da menos, como en el caso del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) –que fusionó siete programas presupuestarios en 2014– orientado a indígenas, migrantes y personas con discapacidad principalmente, y cuyo presupuesto no fue la suma del presupuesto individual con el que contaban dichos programas; lo cual en los hechos significa una reducción del presupuesto para estos grupos de la población. Ni qué decir de no asignar un presupuesto para el diseño de libros de texto en lenguas indígenas para todos los niveles, modalidades y lenguas (ver Catálogo de Libros de Texto Gratuitos de la CONALITEG), sin importar cuántos hablantes aún existan, ya que lo importante sería trabajar más vigorosamente para evitar la extinción de las lenguas minoritarias en función del número de hablantes.

Otros ejemplos que ilustran lo anterior son el Programa de la Reforma Educativa (PRE), las escuelas indígenas y el CONAFE. El PRE asigna recursos con base en los rangos de la matrícula en las escuelas, lo que claramente pone en desventaja a las escuelas indígenas cuya organización no es completa y su matrícula es baja; de ahí la insuficiencia de los apoyos para que mejoren sus condiciones de infraestructura, equipamiento, materiales y gestión escolar. Lo mismo sucede con los servicios de educación comunitaria del CONAFE que sólo pueden recibir un monto fijo como apoyo. Se observa que prevalece la idea de distribuir los apoyos a todos los niveles y modalidades, sin dotar de más apoyos a las escuelas donde asisten niños indígenas.

En ese mismo sentido, otro ejemplo lo constituye la estrategia Escuela al Centro, que parece haber sido diseñada ignorando la diversidad de escuelas en el sistema educativo y, particularmente, la marginación y las peculiaridades de las escuelas del subsistema indígena. Dichas escuelas, como ya se mencionó, en su mayoría no son de organización completa –49.9% de los preescolares indígenas son unitarios y 66.5% de las primarias indígenas son multigrado (INEE-UNICEF, 2016)–, lo que vuelve compleja su gestión escolar por la atención de grupos multigrado a partir de esquemas unidocentes o bidocentes, y por contar con un director que también está frente a grupo y que tiene sobre sí una enorme sobrecarga de trabajo administrativo en detrimento de la gestión académica; los directores, además, cumplen las funciones de mantenimiento de la escuela y a veces hasta de limpieza. Sin embargo, para las escuelas que tanto requieren de apoyo para la gestión escolar, no se observan figuras de apoyo administrativo que coadyuven a lograr una mínima normalidad escolar, porque esta nueva figura sólo puede operar en escuelas de organización completa.

Entonces, sería procedente preguntar lo siguiente: ¿Realmente se diseñan e implementan políticas y programas atendiendo al principio de equidad que logren revertir la marginación histórica de los pueblos indígenas en el ámbito educativo? ¿En qué medida el discurso de equidad es letra muerta si no hay un diseño e implementación de políticas educativas congruentes con dicho principio y con un respaldo presupuestario suficiente? Éstas y otras preguntas siguen pendientes y por lo mismo vale la pena seguir pidiendo una explicación a las autoridades correspondientes.

 

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany es investigadora en el Instituto de Investigaciones en Educación (IIE) de la Universidad Veracruzana (UV).