El presente texto discute la manera como la precarización del magisterio puede ser uno de los efectos del Servicio Profesional Docente (SPD), el cual regula cuatro aspectos del ámbito laboral de los docentes de educación básica: ingreso, movilidad, permanencia y reconocimiento. Se entiende la precarización docente, en tanto desestabilización de los trabajos estables (Castel, 2006) y degradación  social (Apple, 1995). En el caso de los docentes mexicanos, se identifican tres situaciones que están ocurriendo en la actualidad:

1. Intensificación del trabajo docente (nuevas tareas administrativas y pedagógicas). En cuanto a las primeras, los docentes trabajan bajo las siguientes condiciones: un control sistemático en las planeaciones (planeación didáctica argumentada), entrega de evidencias de la práctica docente y evaluaciones formativas. Todo ello se realiza en un tiempo acordado, en un formato de registro establecido, y bajo criterios técnicamente específicos. Los informes y los registros son necesarios para considerar la permanencia en el servicio educativo, es decir, no es garantía, pero es requisito fundamental. Los docentes están sujetos a un control de su tiempo y a una intensificación de horas de trabajo (horas extras en casa o escuela), sin remuneración. En este contexto existe una lógica que obedece al control técnico del trabajo docente; se pretende una sistematización de la práctica docente, aunque con algunos problemas técnicos en la implementación. Pareciera que es prioridad el cúmulo de actividades administrativas y que lo pedagógico es una simulación. A pesar de que las políticas educativas estén encaminadas a desarrollar didácticas y evaluaciones distintas, que exigen prácticas docentes diversas y complejas, éstas se diluyen ante la tarea de “llenar” los documentos y registros. Lo más importante es completar los formularios, pues de ello depende la permanencia en el servicio educativo.

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2. Precarización salarial y política de la evaluación. En los últimos años se ha presentado un significativo deterioro salarial.  A partir de la década de los ochenta, los salarios de los docentes comenzaron a sufrir un deterioro considerable. Con la reforma educativa vigente la precarización salarial es notable, y es más “visible” por el poco número de horas que se les asignan a los docentes normalistas de nuevo ingreso, lo que alimenta las condiciones laborales inciertas. Los docentes reciben un número de horas inferior a lo que se les otorgaba anteriormente. En la década de los noventa se les otorgaba a los egresados de las escuelas normales un mínimo de 19 horas, lo que les permitía tener un salario más elevado. Actualmente, hay docentes con 5 horas y un salario insuficiente. El número de horas que se les otorga a los docentes es variable; depende de la especialidad y el número de grupos existentes en el centro escolar.  La precarización salarial de los docentes, como el caso del estado de México, está vinculada al perfil docente. Antes de la reforma educativa, el número de horas podía o no corresponder al perfil del docente, es decir, un maestro podía tener 19 horas e impartir clases de química y artes indistintamente (Compañ, 2016; Sandoval, 2000). Ahora, un maestro de geografía imparte exclusivamente clases de geografía, no se le puede asignar otra asignatura distinta al campo de la geografía, incluso aunque haya materias que tengan relación con el campo de conocimiento. Anteriormente se podía asignar un número indistinto de asignaturas, lo que generaba un salario más decoroso. Actualmente los lineamientos del SPD ya no lo permiten, ahora debe existir una clara correspondencia entre la formación inicial y la asignatura a impartir. Hay escuelas que cuentan con un grupo por grado, entonces, la asignación de horas a los docentes es mínima. Un docente de geografía, en estas condiciones, sólo puede recibir 5 horas y no más. La reforma educativa de 2013 se ha ocupado en reclutar a los “mejores docentes” sin crear las mejores condiciones laborales. Pareciese que los docentes idóneos son aquellos que sobreviven al reto de las precarias condiciones. Ser idóneo es equivalente a ser resistente a todas las pruebas físicas, emocionales e intelectuales. Antes de la reforma vigente, la evaluación era importante para mejorar los salarios de los docentes (en el caso mexicano, a través del programa de Carrera Magisterial). Todo indica que ahora la política de evaluación mejora los salarios de los docentes que resultan idóneos, y que ingresaron al servicio educativo antes de los nuevos lineamientos  –aunque hay muchas dudas sobre la entrega del estímulo–. Sin embargo, para los docentes de nuevo ingreso sirve para tomar decisiones por ellos haciendo uso de lo administrativo, por ejemplo, algo tan fundamental como seguir o no en el servicio educativo, o realizar la promoción; es decir, quedarse con un nombramiento “indeterminado” (de base, permanencia).

3. Derechos laborales docentes (en relación con las políticas de ingreso y el sindicato). En la actualidad, la pérdida de derechos laborales conquistados por los trabajadores de la educación va en aumento. La antigüedad del trabajador en el servicio educativo pareciese que ya es algo inalcanzable o un sueño. El tipo de contrato eventual (cada seis meses) al que es sujeto el docente de nuevo ingreso imposibilita la acumulación de  antigüedad, ello es reemplazado por las políticas de evaluación (misma que se le realiza al docente cada seis meses y que es un requisito para su continuidad en el servicio educativo). A la política de  evaluación ahora se le asocia con un seguimiento constante a partir de la tutoría y la capacitación. El docente de nuevo ingreso, además de todas las actividades referidas, se le suma una más, contar con un tutor que da “seguimiento” (un requisito administrativo y que poco ayuda en términos pedagógicos)  y coadyuva a la práctica docente. La tutoría no es opcional, es un requisito para la evaluación y la continuidad del docente en el servicio. La incertidumbre y la inestabilidad laboral es lo que se vive, en lugar de promover lo contrario. Quien ingresa a la docencia es un sujeto con mínimos derechos y quien tiene enormes dificultades para irlos conquistando. El promocionarse para la asignación de más horas, y con ello mejorar el salario, es un asunto que no se mira tan próximo; las condiciones a las que está expuesto el docente poco lo permiten. Sin embargo, aunque la pérdida de derechos de los docentes es una realidad, hay cuestiones discrecionales que constituyen las condiciones bajo las que trabaja el maestro(a). Por ejemplo, aunque el control de algunas plazas docentes por parte del gobierno federal acota la maniobra del sindicato en términos legislativos, no lo hace en términos reales; o por lo menos, no en su totalidad,  pues se presume que el ingreso a la docencia se sigue dando por cuestiones discrecionales a través de la vía sindical (Compañ, 2016). La política de ingreso es en la letra rigurosa; en los hechos no se termina con la simulación. Lo que se percibe es que el reconocimiento al mérito no opera en su totalidad. El sistema educativo funciona no siempre en términos de las legislaciones, la realidad supera la regulación. 

A partir de la reforma educativa vigente, las condiciones laborales en las que se desempeña el docente que ingresa al servicio educativo son diferentes, tal vez más precarias, deplorables y controladoras.  Repito, ser docente idóneo es equivalente a ser resistente a todas las pruebas físicas, emocionales e intelectuales a las que es expuesto. En pocas palabras, las condiciones pedagógicas a las que se expone al docente son complejas y requieren de habilidades intelectuales intencionadas y sistemáticas. El llevar a cabo una planeación, una didáctica y una evaluación de acuerdo a la nueva política educativa, no es tarea sencilla, hay un desgaste intelectual considerable. Sin embargo, las cuestiones pedagógicas se diluyen cuando la premura de los documentos administrativos se presenta. Lo administrativo está por encima de lo pedagógico. Lo importante es la entrega de los informes, es lo que posibilita la permanencia en el servicio. Lo pedagógico puede esperar. El reto al que se enfrentan los docentes de nuevo ingreso es la permanencia en el servicio educativo. El transitar de un contrato eventual a un contrato permanente es un proceso largo y desgastante, las condiciones a cumplir para dar el paso representan toda una travesía para el docente; pero es la opción a seguir, si es que desea tener un trabajo “estable”. Hay que mencionar que no todo ha sido tan riguroso y sistemático. Hay situaciones discrecionales que permiten modificar las políticas de ingreso al servicio educativo. El sindicato es partícipe activo en dichas actividades.

Aunado a lo anterior, las pruebas emocionales a las que se expone el docente son difíciles. Vivir con un sueldo tan precario y ante constantes evaluaciones lo coloca en una situación de incertidumbre, presión, estrés y malestar que poco coadyuvan al desarrollo de una buena práctica docente. En síntesis, hay muchas exigencias intelectuales, físicas y emocionales para los nuevos docentes. Quizá convendría regular de forma más equilibrada y humana estas demandas, de lo contrario, avanzaremos de manera más rápida, agresiva y violenta hacia condiciones más adversas y precarias de esta profesión, lo cual no es conveniente, ni humano.

Juan Rubén Compañ García es profesor de educación secundaria en el estado de México.

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A partir de la reforma educativa de 2013, la figura de tutoría se implementó como parte del sistema de capacitación para docentes. Además de brindar un apoyo a los maestros en su carrera profesional, un motivo para instaurar la figura de tutoría fue regularizar y preparar a los docentes que realizan el examen para el Servicio Profesional. El tutor es un maestro que, teniendo mayor experiencia en la práctica docente, se ofrece, voluntariamente y con la posibilidad de progresar en su carrera profesional, a apoyar a algún colega de menor experiencia.

La tutoría está dirigida principalmente a los docentes de nuevo ingreso y a los que obtuvieron resultados insuficientes en su primera evaluación de desempeño. La tutoría debe durar al menos tres  horas a la semana. La normatividad establece que hay tres tipos de incentivos para ser tutor:

1. Distinción por parte de las autoridades educativas locales, ya sea carta de reconocimiento o diploma;

2. Oportunidades de tomar cursos y talleres o de difundir su experiencia en entrevistas o escritos;

3. Un incentivo económico que se entrega al término del primer o segundo año consecutivo de tutoría.

Estos tres puntos mencionados no representan la realidad. Las figuras de tutorías para docentes son, al día de hoy, un ideal inexistente. Un primer obstáculo es que los docentes no desean ser tutores, y esto es comprensible. Destinar tres horas extras —como mínimo por semana— para realizar esta actividad de tutor es mucho tiempo. Además de que se sumarían nuevas responsabilidades a su labor.1 El incentivo económico que reciben por ofrecerse como tutores se entrega hasta después de dos años consecutivos como tutor y es poco, contando lo que ellos destinarían para cubrir su inversión de tiempo o esfuerzo. Y,  generalmente, ni siquiera conocen cuánto se les va a  pagar, pues depende de los recursos y el presupuesto que se asigne. Son muchos los requisitos para ser tutor y muchas las necesidades que la labor requiere; los incentivos son desconocidos en forma, tiempo y cantidad por la mayoría de los docentes.

A partir de entrevistas (diecinueve realizadas a docentes en educación primaria, secundaria general y técnica), se observó que los  docentes de nuevo ingreso no solicitan tutorías principalmente por falta de información. Desconocen cómo solicitarlas, sus aplicaciones y su objetivo principal. Los beneficios de las tutorías no son claros  para ellos y tampoco hay tutores que con su labor puedan orientar a compañeros con recomendaciones basadas en su experiencia. Sin embargo, los docentes reconocen la necesidad de tener un apoyo para solucionar los retos que significa ser un profesor.

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Si comparamos lo que los docentes obtienen por la tutoría, y por el otro, lo que deberían de ser, según la normatividad,2 sobresale una disparidad. De acuerdo al testimonio de docentes que tuvieron “tutorías”, se encontró una situación lamentable. Los profesores estuvieron satisfechos con las tutorías, pero al preguntarles cómo fueron, la respuesta es lastimosa. Los profesores opinan que sus tutorías fueron de utilidad, pues “la guía que les pasaron para estudiar, para el exámen, fue muy útil”. La tutoría que tuvieron fue una mera entrega de papeles sobre probables preguntas que responderían para el exámen del Servicio Profesional Docente. ¿Qué nos dice esto? Para empezar, que la normatividad no ha funcionado para los fines que fue diseñada, las buenas intenciones sobre las tutorías no están ocurriendo. En segundo lugar, y quizás lo más grave, que las autoridades conocen esta precariedad sobre la práctica de tutorías y no están invirtiendo en capacitar y dar mayor apoyo a los tutores para que brinden mejores tutorías. Hasta el momento no existe una recomendación ni evaluación diagnóstica seria que establezca los retos que deben ser atendidos para mejorar la función. Como tercer punto, que la figura de tutoría está centrada en la aprobación  del exámen profesional docente y no en un acompañamiento y ayuda a los nuevos profesores, lo cual podría ser más importante.

La figura de tutorías es reciente para los docentes y hay mucha incertidumbre en torno a ella. La autoridad educativa local, encargada de promocionarlas, no tiene una comunicación efectiva que llegue hasta los docentes y establezca un mensaje claro sobre las mismas. En palabras de los docentes una buena tutoría es aquella en la que el manual que se entregó para estudiar para el Exámen del Servicio Profesional Docente, “ayudó a pasar el exámen”; es decir, una buena tutoría es un buen manual para un exámen, nada más.

Si las tutorías se llevaran a la práctica como la normatividad promete y el incentivo económico fuera suficiente, sería muy probable que los docentes se involucraran tanto como tutores como tutorados. En entrevistas con docentes se corrobora que admiran el trabajo de sus compañeros y estarían dispuestos a pasar más tiempo con ellos para aprender de sus prácticas y experiencias. Un acompañamiento constante, a manera de tutoría, es ideal para ellos en su desarrollo, tanto al comienzo de su carrera, como más adelante; los profesores de más experiencia estarían dispuestos también a tomar tutorías, pues consideran que siempre hay nuevas prácticas y métodos que aprender y que esto les ayudaría para su actualización constante.

Las tutorías importan para el desarrollo del sistema educativo en conjunto. Está comprobado que la calidad con la que se capaciten a los tutores para docentes importa mucho y se verá reflejada en la calidad de enseñanza que tengan los docentes con los alumnos. Otros países donde se realizan tutorías para docentes de manera constante han reflejando una mejora en la calidad de la educación de los alumnos.  La visión de México acerca de las tutorías —comparativamente con otros países— se queda muy corta. Para muchos países donde la calidad educativa es alta, la tutoría no es una actividad que se realice con el propósito de presentar un exámen posterior; tampoco es una rutina que se lleva a cabo únicamente para los docentes de nuevo ingreso. La figura de tutoría en muchos países representa una oportunidad continua de retroalimentación mutua entre docentes. Se reconoce la experiencia de los docentes que llevan más tiempo laborando y las nuevas ideas de los docentes de nuevo ingreso, así se da una tutoría mutua y un intercambio de conocimientos desinteresado.

Una excelente forma para invertir en la educación de un país es invirtiendo en sus maestros, pues son el canal para llegar a los alumnos. Los docentes están dispuestos a contar con un acompañamiento y apoyo, basado en un diálogo e intercambio de experiencias, más que una simple entrega de un manual. La figura de tutorías, implementada con la reforma, podría ser una muy buena manera de capacitar en áreas más específicas a los profesores. El problema es que no están funcionando y los incentivos propuestos no son suficientes para motivar a tutores potenciales. Los docentes con posibilidad de ser tutores podrían aceptar esta labor si se dieran mejores condiciones para su capacitación y sustento. Desean que se reconozca que es una gran responsabilidad adicional que implica dedicación y tiempo, y que un mínimo o nulo incentivo no iguala la energía y el tiempo que ellos dedican. Se debe hacer de esta figura una herramienta útil, quizás un mayor reconocimiento de esta labor, ya sea como un tipo de carrera profesional o como un incentivo económico, ello podría asegurar el derecho de los docentes —establecido en la normatividad— de recibir una tutoría.

La reforma educativa plantea un giro importante en el deseo de alcanzar calidad educativa y parece reconocer la importancia de los docentes. Pero el aplicar un exámen y categorizar a partir de ahí no es suficiente, se debe de invertir y preparar mejor a nuestros profesores. Ellos tienen la disposición de ser mejores en su labor y desean más apoyo por parte de las autoridades; aprovechar esta buena intención podría ser la clave para alcanzar calidad educativa. Impulsar la práctica de tutorías para docentes puede ser un gran apoyo.

Laura Aldrete López es Investigadora Jr. del Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas del CIDE.


1 Hacer reportes administrativos y el plan de trabajo de la tutoría, llevar la observación de práctica docente de sus tutorados y realizar reportes al final de cada tutoría, entre otros.

2 Según el Marco General para la Organización y el Funcionamiento de la Tutoría en Educación Básica (2016) las actividades son: descripción de grupos a atender como docente, descripción de alumnos y escuelas en su contexto social, análisis de experiencias para identificar desafíos iniciales al trabajar con grupos de alumnos, contenidos y procesos de aprendizaje y enseñanza dependiendo del nivel, tipo de servicio o asignatura, mejora de procesos de aprendizaje dentro del aula y participación en la gestión escolar; análisis de logros y dificultades de los alumnos, para alcanzar niveles de aprendizaje esperados, por último, planeación y argumentación de actividades didácticas.

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