Desde su incipiente reconocimiento en el artículo 6º constitucional —resultado de la reforma en telecomunicaciones (2013-2014)— los derechos de las audiencias de radiodifusión se han visto estremecidas por una serie de turbulencias legislativas. Entre acciones de inconstitucionalidad y proyectos de dictamen venidos de todos los frentes posibles —el Ejecutivo, el Senado y la Comisión de Radio y Televisión de la Cámara de Diputados— académicos, organizaciones y especialistas ya hablan unánimemente de una “contrarreforma” que busca, entre otras cosas, remover facultades conferidas al Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) para regular los derechos de las audiencias.

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El presente texto discute la manera como la precarización del magisterio puede ser uno de los efectos del Servicio Profesional Docente (SPD), el cual regula cuatro aspectos del ámbito laboral de los docentes de educación básica: ingreso, movilidad, permanencia y reconocimiento. Se entiende la precarización docente, en tanto desestabilización de los trabajos estables (Castel, 2006) y degradación  social (Apple, 1995). En el caso de los docentes mexicanos, se identifican tres situaciones que están ocurriendo en la actualidad:

1. Intensificación del trabajo docente (nuevas tareas administrativas y pedagógicas). En cuanto a las primeras, los docentes trabajan bajo las siguientes condiciones: un control sistemático en las planeaciones (planeación didáctica argumentada), entrega de evidencias de la práctica docente y evaluaciones formativas. Todo ello se realiza en un tiempo acordado, en un formato de registro establecido, y bajo criterios técnicamente específicos. Los informes y los registros son necesarios para considerar la permanencia en el servicio educativo, es decir, no es garantía, pero es requisito fundamental. Los docentes están sujetos a un control de su tiempo y a una intensificación de horas de trabajo (horas extras en casa o escuela), sin remuneración. En este contexto existe una lógica que obedece al control técnico del trabajo docente; se pretende una sistematización de la práctica docente, aunque con algunos problemas técnicos en la implementación. Pareciera que es prioridad el cúmulo de actividades administrativas y que lo pedagógico es una simulación. A pesar de que las políticas educativas estén encaminadas a desarrollar didácticas y evaluaciones distintas, que exigen prácticas docentes diversas y complejas, éstas se diluyen ante la tarea de “llenar” los documentos y registros. Lo más importante es completar los formularios, pues de ello depende la permanencia en el servicio educativo.

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2. Precarización salarial y política de la evaluación. En los últimos años se ha presentado un significativo deterioro salarial.  A partir de la década de los ochenta, los salarios de los docentes comenzaron a sufrir un deterioro considerable. Con la reforma educativa vigente la precarización salarial es notable, y es más “visible” por el poco número de horas que se les asignan a los docentes normalistas de nuevo ingreso, lo que alimenta las condiciones laborales inciertas. Los docentes reciben un número de horas inferior a lo que se les otorgaba anteriormente. En la década de los noventa se les otorgaba a los egresados de las escuelas normales un mínimo de 19 horas, lo que les permitía tener un salario más elevado. Actualmente, hay docentes con 5 horas y un salario insuficiente. El número de horas que se les otorga a los docentes es variable; depende de la especialidad y el número de grupos existentes en el centro escolar.  La precarización salarial de los docentes, como el caso del estado de México, está vinculada al perfil docente. Antes de la reforma educativa, el número de horas podía o no corresponder al perfil del docente, es decir, un maestro podía tener 19 horas e impartir clases de química y artes indistintamente (Compañ, 2016; Sandoval, 2000). Ahora, un maestro de geografía imparte exclusivamente clases de geografía, no se le puede asignar otra asignatura distinta al campo de la geografía, incluso aunque haya materias que tengan relación con el campo de conocimiento. Anteriormente se podía asignar un número indistinto de asignaturas, lo que generaba un salario más decoroso. Actualmente los lineamientos del SPD ya no lo permiten, ahora debe existir una clara correspondencia entre la formación inicial y la asignatura a impartir. Hay escuelas que cuentan con un grupo por grado, entonces, la asignación de horas a los docentes es mínima. Un docente de geografía, en estas condiciones, sólo puede recibir 5 horas y no más. La reforma educativa de 2013 se ha ocupado en reclutar a los “mejores docentes” sin crear las mejores condiciones laborales. Pareciese que los docentes idóneos son aquellos que sobreviven al reto de las precarias condiciones. Ser idóneo es equivalente a ser resistente a todas las pruebas físicas, emocionales e intelectuales. Antes de la reforma vigente, la evaluación era importante para mejorar los salarios de los docentes (en el caso mexicano, a través del programa de Carrera Magisterial). Todo indica que ahora la política de evaluación mejora los salarios de los docentes que resultan idóneos, y que ingresaron al servicio educativo antes de los nuevos lineamientos  –aunque hay muchas dudas sobre la entrega del estímulo–. Sin embargo, para los docentes de nuevo ingreso sirve para tomar decisiones por ellos haciendo uso de lo administrativo, por ejemplo, algo tan fundamental como seguir o no en el servicio educativo, o realizar la promoción; es decir, quedarse con un nombramiento “indeterminado” (de base, permanencia).

3. Derechos laborales docentes (en relación con las políticas de ingreso y el sindicato). En la actualidad, la pérdida de derechos laborales conquistados por los trabajadores de la educación va en aumento. La antigüedad del trabajador en el servicio educativo pareciese que ya es algo inalcanzable o un sueño. El tipo de contrato eventual (cada seis meses) al que es sujeto el docente de nuevo ingreso imposibilita la acumulación de  antigüedad, ello es reemplazado por las políticas de evaluación (misma que se le realiza al docente cada seis meses y que es un requisito para su continuidad en el servicio educativo). A la política de  evaluación ahora se le asocia con un seguimiento constante a partir de la tutoría y la capacitación. El docente de nuevo ingreso, además de todas las actividades referidas, se le suma una más, contar con un tutor que da “seguimiento” (un requisito administrativo y que poco ayuda en términos pedagógicos)  y coadyuva a la práctica docente. La tutoría no es opcional, es un requisito para la evaluación y la continuidad del docente en el servicio. La incertidumbre y la inestabilidad laboral es lo que se vive, en lugar de promover lo contrario. Quien ingresa a la docencia es un sujeto con mínimos derechos y quien tiene enormes dificultades para irlos conquistando. El promocionarse para la asignación de más horas, y con ello mejorar el salario, es un asunto que no se mira tan próximo; las condiciones a las que está expuesto el docente poco lo permiten. Sin embargo, aunque la pérdida de derechos de los docentes es una realidad, hay cuestiones discrecionales que constituyen las condiciones bajo las que trabaja el maestro(a). Por ejemplo, aunque el control de algunas plazas docentes por parte del gobierno federal acota la maniobra del sindicato en términos legislativos, no lo hace en términos reales; o por lo menos, no en su totalidad,  pues se presume que el ingreso a la docencia se sigue dando por cuestiones discrecionales a través de la vía sindical (Compañ, 2016). La política de ingreso es en la letra rigurosa; en los hechos no se termina con la simulación. Lo que se percibe es que el reconocimiento al mérito no opera en su totalidad. El sistema educativo funciona no siempre en términos de las legislaciones, la realidad supera la regulación. 

A partir de la reforma educativa vigente, las condiciones laborales en las que se desempeña el docente que ingresa al servicio educativo son diferentes, tal vez más precarias, deplorables y controladoras.  Repito, ser docente idóneo es equivalente a ser resistente a todas las pruebas físicas, emocionales e intelectuales a las que es expuesto. En pocas palabras, las condiciones pedagógicas a las que se expone al docente son complejas y requieren de habilidades intelectuales intencionadas y sistemáticas. El llevar a cabo una planeación, una didáctica y una evaluación de acuerdo a la nueva política educativa, no es tarea sencilla, hay un desgaste intelectual considerable. Sin embargo, las cuestiones pedagógicas se diluyen cuando la premura de los documentos administrativos se presenta. Lo administrativo está por encima de lo pedagógico. Lo importante es la entrega de los informes, es lo que posibilita la permanencia en el servicio. Lo pedagógico puede esperar. El reto al que se enfrentan los docentes de nuevo ingreso es la permanencia en el servicio educativo. El transitar de un contrato eventual a un contrato permanente es un proceso largo y desgastante, las condiciones a cumplir para dar el paso representan toda una travesía para el docente; pero es la opción a seguir, si es que desea tener un trabajo “estable”. Hay que mencionar que no todo ha sido tan riguroso y sistemático. Hay situaciones discrecionales que permiten modificar las políticas de ingreso al servicio educativo. El sindicato es partícipe activo en dichas actividades.

Aunado a lo anterior, las pruebas emocionales a las que se expone el docente son difíciles. Vivir con un sueldo tan precario y ante constantes evaluaciones lo coloca en una situación de incertidumbre, presión, estrés y malestar que poco coadyuvan al desarrollo de una buena práctica docente. En síntesis, hay muchas exigencias intelectuales, físicas y emocionales para los nuevos docentes. Quizá convendría regular de forma más equilibrada y humana estas demandas, de lo contrario, avanzaremos de manera más rápida, agresiva y violenta hacia condiciones más adversas y precarias de esta profesión, lo cual no es conveniente, ni humano.

Juan Rubén Compañ García es profesor de educación secundaria en el estado de México.

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La noción de equidad aparece de forma recurrente junto con la de inclusión en los documentos de política de la Reforma Educativa, conformando como díada uno de los ejes del nuevo modelo educativo. El principio de equidad se plantea como orientado a que el “acceso y permanencia en el sistema educativo de los individuos que se encuentran en una situación de rezago o desventaja sean prioridad para las autoridades educativas de los distintos órdenes de gobierno…” (SEP, 2016, p. 65-66). En congruencia con lo anterior, el acceso y la permanencia de la población indígena en el sistema educativo –y desde luego la pertinencia de su educación– deberían ser prioridad para las autoridades educativas en México. Cabe destacar que, en consonancia con la apropiación que se ha hecho de las directrices de la UNESCO sobre educación inclusiva (UNESCO, 2009), a ese grupo poblacional se le ha colocado en el marco de la inclusión, cuyas razones sociales y educativas apuntan por ejemplo a la oportunidad de aprendizaje para todos en el marco de una modalidad general única, la tolerancia, la convivencia en la diversidad y el abatimiento de la marginación y la exclusión bajo los principios de la Educación para Todos (EPT); mientras que la razón económica alude al menor costo, de ahí la necesidad de enseñar a todos los niños juntos, en “una sola escuela para todos”, en comparación con el elevado costo de enseñarles en susbistemas diferenciados (como el indígena o como la educación especial). Por consiguiente, la razón económica de la inclusión –“el ahorro”– resulta claramente paradójica si se reflexiona sobre las implicaciones de dejar de apoyar con recursos especiales a poblaciones en desventaja mientras que al mismo tiempo predomina un discurso sobre la necesidad de atender prioritariamente y con equidad a los grupos vulnerables de la sociedad.

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La gratuidad de la educación básica en nuestro país no ha sido universal y plena. A un siglo de distancia de la Constitución de 1917 puede hablarse de niveles de gratuidad según la región, el contexto y el momento histórico. Existen localidades en México que nunca habrán podido darle significado a ese término a partir de su experiencia. En este artículo deseo mostrar algunos resultados de mi investigación sobre el tema, particularmente respecto del financiamiento educativo a partir programas federales. El uso de esta herramienta de política pública ha convertido la obligación del Estado de garantizar el mantenimiento y operación de los servicios en fondos presupuestales que las instituciones deben ganarse.

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Los Programas Sujetos a Reglas de Operación (PSRO) surgieron en el ámbito educativo en el año 2002 –durante  el sexenio foxista– en el marco de la política de calidad total. Escuelas de Calidad fue la primera estrategia gubernamental orientada en aplicar recursos a las escuelas de forma directa como un presupuesto “paralelo” al asignado a la Secretaría de Educación Pública (SEP)

Para algunos analistas del tema, como Gilberto Fuentes Durán, en Reglas de operación de los programas del Gobierno Federal, los PSRO constituyen un mecanismo del Estado mexicano para el diseño y aplicación de políticas públicas con dos propósitos: la atención de grupos vulnerables, y la aplicación de apoyos o incentivos a sectores productivos. Se trata de fondos paralelos a los definidos en el marco de la Ley de Coordinación Fiscal porque son ejecutados por las instancias federales, vía las Secretarías de Estado, las que hacen llegar recursos directamente a los destinatarios. Por su parte, la retórica del programa Escuelas de Calidad expuesta en los documentos normativos pondera las bondades de la planeación estratégica, la importancia de encauzar el trabajo de los colectivos docentes hacia metas concretas y, en sus últimas ediciones, la importancia de favorecer la autonomía de gestión.

El ejercicio de planeación institucional iniciado entonces sentó las bases de lo que hoy se busca en la Ruta de Mejora: acotar un objetivo y trabajar colectivamente en él. Sin embargo, las consecuencias en términos de financiamiento han sido adversas para el derecho de la infancia a una educación gratuita.

Después de Escuelas de Calidad se implementaron otros programas como Escuela Segura, Escuelas de Tiempo Completo, Escuela Siempre Abierta,y Escuelas Dignas; cada uno con sus propios objetivos y prioridades. Algunos datos del ciclo escolar 2014-2015 ayudan a comprender sus implicaciones. Consideraré como ejemplo dos programas federales (Escuelas de Calidad y Escuelas Dignas) y tomaré 4,0711 como número de planteles de educación básica públicas en Ciudad de México.

Cuadro 1. Porcentaje de escuelas atendidas por Programas Sujetos a Reglas de Operación en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2014 – 2015

Programa

Escuelas de Calidad

Escuelas Dignas

Número de escuelas incorporadas a los programas

17762

713

Porcentaje del universo de 4,071 escuelas

43.6%

1.7%

De los datos obtenidos (ver Cuadro 1) cabe acotar que el programa Escuelas de Calidad incluyó como beneficiarios a preescolares, primarias y secundarias técnicas o generales, y a 10 centros de atención múltiple, pero a ninguna telesecundaria, escuela de educación especial, secundaria para trabajadores o de educación básica para adultos. Algo muy similar sucedió con el programa Escuelas Dignas: todas las instituciones fueron preescolares, primarias y secundarias. Ninguna telesecundaria, centro de atención múltiple, escuela de educación especial, secundaria para trabajadores o educación básica para adultos fue incluida. De este modo, las escuelas responsables de atender a la población más vulnerable enfrentan las condiciones más precarias y al mismo tiempo tienen menos condiciones de acceder a los fondos de los PSRO.

Su forma de ejecución está en el origen de procesos de mayor marginación y competencia porque las escuelas deben poseer atributos o cumplir requisitos que otras no tienen para ser ganadoras de los fondos federales. Requisitos que algunas escuelas por su contexto, historia y condiciones no alcanzarán nunca. La implementación de los PSRO generó, además, una transformación importante en el esquema de financiamiento de los planteles escolares en México; desde entonces el gasto educativo para el sostenimiento de las escuelas dejó de concebirse una obligación del Estado y se convirtieron en fondos federales ganados por concurso. Las escuelas se convirtieron, entonces, en instituciones favorecidas o no favorecidas en el ejercicio del gasto federal. En voz del investigador español Alejandro Tiana Ferrer (2002) en el libro La escuela pública. El papel del Estado en la educación, las instituciones educativas han pasado por un proceso en el que se ha pretendido sustraerlas del ámbito de actuación del Estado para “entregarlas a la acción de las fuerzas del mercado”.

En otro tenor se encuentran los programas federales que operan a partir de lineamientos y no por reglas de operación, como el programa de la Reforma Educativa, Escuelas de Excelencia y Escuelas al Cien. Estos casos son más complejos, porque la decisión de beneficiar a una institución u otra no depende de autoridades locales o de las escuelas, es la autoridad federal quien lo designa,  –aparentemente  a partir  de los resultados del Censo de 2014– y también define en cada caso los rubros por atender. En el marco de mi investigación de maestría “El abandono de la gratuidad en la Educación Básica: la desigualdad gestión de recursos para las escuelas públicas” (DIE-CINVESTAV), una supervisora relató lo siguiente:

“Por ejemplo, tengo una escuela que con Escuela de Calidad le puso piso a sus salones, les pusieron piso porque estaba rústico, pues me habla la maestra y me dice que quedó en el programa de Escuela Digna y [le informaron que] lo que van a hacer incluye piso y la maestra le dice al ingeniero –oye pero es que se los acabamos de poner– sí, pero se los tengo que cambiar, porque aquí dice en el proyecto que lleva piso ‘lamosa’ y éste que pusieron es de otra marca y a fuerzas se los tengo que cambiar (le comenté), diles que te lo pongan en otra área de la escuela o que te lo pongan en el desayunador: no quieren maestra y ya están demoliendo, quitando lo que se acaba de pagar”.

Por otro lado, ningún programa (con reglas de operación o lineamientos) asegura al cien por ciento la satisfacción de las necesidades operativas y de mantenimiento de un plantel. Ello se debe a que sus recursos sólo pueden ser empleados en ciertos rubros especificados en el marco normativo. En consecuencia, las escuelas pueden recibir fondos públicos y aún así verse en la necesidad de conseguir más dinero por sus propios medios para atender todo aquello que el programa no contempla.

¿Qué implicaciones resultan en torno del derecho de los niños a una educación gratuita? En las escuelas donde los recursos económicos son insuficientes o ausentes, los fondos necesarios provienen en buena medida del gasto familiar y hasta del personal del plantel. Por ejemplo, los padres deben colaborar en especie o con dinero para la compra de cloro, hojas, tóner, escobas, material didáctico, entre muchos otros insumos. Las consecuencias de esta situación son complejas y sería deseable revisarlas con mayor detalle en otro momento. Por ahora sólo destacaré dos: ninguna comunidad escolar es lo suficientemente solvente para sustituir el papel del Estado en el plano financiero; y, a menores fondos gubernamentales disponibles, mayor es el monto que las familias deben proveer para atender cuestiones mínimas de mantenimiento y operación de las escuelas donde se encuentran sus hijos, de este modo se organizan para pintar un aula o componer los sanitarios descompuestos.

En suma, a partir de este enfoque y acciones de política educativa la gratuidad es un bien en extinción a pesar de lo que señala la ley y lo que se reitera en los discursos oficiales y para la niñez de los entornos más vulnerables. El derecho a permanecer en la escuela también parece desvanecerse.

María Elena Gómez Tagle Mondragón es Maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN.


1 Total obtenido considerando: 38 Centros de Educación Infantil, 82 Centros de Atención Múltiple, las 2 Escuelas de Educación Especial en Problemas de Conducta, las 1069 Escuelas Oficiales de Educación Preescolar, las 1964 Escuelas Oficiales de Educación Primaria, las 57 Escuelas Oficiales de Educación Primaria Nocturna, las 54 Escuelas Oficiales de Educación Primaria para Adultos, las 539 Escuelas Secundarias Oficiales, las 53 Escuelas Oficiales de Educación Secundaria para Adultos, las 46 Escuelas Oficiales de Educación Secundaria para Trabajadores, las 119 Escuelas Secundarias Técnicas y las 48 Escuelas Oficiales de Educación Telesecundaria. Fuente: AFSEDF (2016) Directorio de Escuelas.

2 AFSEDF, (2015). Lista de escuelas incorporadas. PEC. SEP.

3 Tomado de: INIFED (2014) Padrón único de beneficiarios programa “Escuelas Dignas 2014”. México. INIFED.

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Es difícil estar en contra de algo que es presentado como novedoso, original y de avanzada; por ejemplo, el supuesto nuevo Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad, presentado en marzo de este año, y que fue expuesto como el paradigma que México estaba esperando y la luz al final del camino. Ya mucho se ha dicho sobre la propuesta del “nuevo” modelo educativo y por ello, en este artículo, se hará especial énfasis en problematizar y tratar de entender la importancia del pensamiento crítico en nuestros días, así como evidenciar algunas contradicciones del sistema.

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En palabras de Peña Nieto: “La escuela del siglo XXI será un espacio en el que las nuevas generaciones aprenderán a aprender y, a lo largo de su vida, aprenderán a reflexionar, aprenderán a discernir y aprenderán a resolver los retos de su entorno”. Estas palabras dan la impresión de que nunca antes en la historia de la educación en México se había educado para formar estudiantes reflexivos y autónomos; pareciera que en todo este tiempo, desde la creación misma del sistema educativo mexicano, han egresado personas sin capacidad de discernimiento, ni de resolver los retos que se le presentan. ¿Será cierto? ¿Presentarlo así no es, incluso, contraproducente para las propias autoridades educativas? Enrique Peña Nieto presentó de esta manera el modelo frente a un público que incluía especialistas en educación y donde también se encontraban los mejores estudiantes de primaria de todo el país –los que, por cierto, no asistieron a clases ese día– lo que lleva a pensar si no es riesgoso presentar con tal estridencia una propuesta educativa que incluye numerosas contradicciones y puntos inacabados.

En el siguiente cuadro tomado del Perfil de egreso del estudiante se muestran los once ámbitos (que en el Plan 2011 son llamados competencias educativas) que la SEP plantea para la educación obligatoria. Estos son: 1) lenguaje y comunicación; 2) pensamiento matemático; 3) exploración y comprensión del mundo natural y social; 4) pensamiento crítico y solución de problemas; 5) habilidades socioemocionales y proyecto de vida; 6) colaboración y trabajo en equipo, 7) convivencia y ciudadanía, 8) apreciación y expresión artísticas; 9) atención al cuerpo y a la salud; 10) cuidado del medio ambiente y;11)  habilidades digitales. Estos ámbitos deben manifestarse en el estudiante al término de cada nivel educativo. En particular sobre “pensamiento crítico y solución de problemas” se puede observar que el punto central es que los estudiantes, en cierta medida y de acuerdo a su etapa de desarrollo cognitivo, reflexionen sobre su entorno y lo problematicen, sean capaces de formular preguntas y tratar de explicarlas, es decir, que piensen críticamente.

cuadro

Tomado de SEP, 2017, p. 49.

Lo que compete a los profesionales en educación es preguntarse ¿cómo se supone que llegarán a este nivel de pensamiento? ¿Con qué estrategias y tipo de enseñanza se puede desarrollar este tipo de pensamiento? ¿En qué condiciones se aprende y en qué condiciones se enseña? ¿Se están tomando en cuenta todos los contextos del país? De hecho, en la presentación del modelo educativo también se dijo que “el pensamiento crítico se habrá impuesto sobre la memorización, potenciando la creatividad, la investigación y el aprendizaje personalizado”. Es decir, según el jefe del Ejecutivo, urge dejar de trabajar con base en las “viejas formas de enseñanza” como la memorización y se apela a que los estudiantes aprendan a aprender (lo que sea que eso signifique). Satanizar el método memorístico tampoco aporta al debate, al contrario, confunde a los docentes al momento de llevar la teoría a la práctica.

Precisamente sobre cómo llevar al salón de clases estas discusiones educativas se realizó una investigación donde se preguntó a maestros y maestras de escuelas primarias públicas de la Ciudad de México sobre sus concepciones de pensamiento crítico y cómo es que lo desarrollaban en sus estudiantes. Algunos de los hallazgos al trabajar de cerca con estos docentes fue que existían muchas confusiones al respecto y difícilmente se pudo ofrecer una definición puntual de pensamiento crítico, lo que no significaba necesariamente que estos maestros no están haciendo algo por formar estudiantes críticos. Lo cierto es que no existe suficiente claridad conceptual al respecto. Se pudo observar que el trabajo que hacían en sus espacios de enseñanza estaba guiado más desde el sentido común, es decir, desde cómo los propios docentes aprendieron en su recorrido por la escuela, desde el “yo creo que pensamiento crítico puede ser esto, por lo tanto hago esto”; o bien desde señalar que a lo mejor “esta actividad me sirve para desarrollar el pensamiento crítico en mis estudiantes” pero sin detenerse a reflexionar: ¿Qué, para qué y por qué están enseñando los maestros? ¿Por qué enseñar esto y dejar de hacer otras cosas? ¿Desde dónde lo están enseñando? Y si lo que están enseñando ¿lo saben realmente?

A partir de la información recabada en el trabajo de campo y de la sistematización de la información se pudo concluir que existe un sentir que probablemente no sólo esté presente en las escuelas visitadas sino que posiblemente es más extendido. Tal apreciación es que los y las docentes han ido desarrollando más su capacidad académico-administrativa que intelectual. No habría escándalo si una de esas condiciones está posicionándose por encima de la otra. Este hecho es relativamente fácil de entender si lo pensamos desde un contexto reformista desde la década de los noventa (o poco antes) sumado al impulso de una cultura de la evaluación instaurada a nivel mundial. En algún momento de la historia (la cual no se retomará en este escrito), los y las docentes pasaron de ser agentes de transformación social a gestores de la educación. ¿Qué hacer para retomar ese papel dentro de la sociedad y, concretamente, dentro de su espacio de desarrollo profesional?

Mirando hacia atrás, en el año 2011 se aprobó un nuevo plan de estudios para la educación básica que articuló los tres niveles obligatorios del sistema educativo nacional: preescolar, primaria y secundaria. En este plan de estudios, el eje pedagógico o el modelo de educación era trabajar por competencias. El enfoque por competencias había estado configurándose desde 1990 después de la Conferencia Mundial sobre “Educación para todos” celebrada en Jomtien, Tailandia, en donde la encargada de elaborar un documento base para todos los países miembros de la UNESCO fue la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por el francés Jacques Delors y que en su texto “La educación encierra un tesoro” estableció los criterios educativos para todos los sistemas educativos mundiales. Algunos países lo tomaron en cuenta, otros –como México– lo siguieron al pie de la letra. Si bien, la década de los noventa fue un parteaguas para la formulación de pedagogías “innovadoras” o al menos “diferentes” al proyecto hegemónico de educación pública, no significa que antes no haya habido quienes imaginaron  algo parecido.

Por ejemplo, en 1972, Edgar Faure y otros académicos le entregaron a la UNESCO el informe “Aprender a ser. La educación del futuro” donde se alcanzan a vislumbrar postulados similares a los que Delors hizo 20 años después. Si nos vamos décadas atrás, los impulsores de la escuela nueva y la pedagogía crítica pusieron en el centro la idea de que transformar la educación es algo más allá de aprender sólo contenidos. Es decir, hoy en día, presentar un modelo pedagógico como nuevo es negar la propia historia, es evidenciar el desconocimiento de la educación en México y a nivel mundial, es visibilizar el ego de los políticos por querer montarse en la demagogia política sexenal que no pierde de vista los tiempos electorales. El enfoque que ahora llaman “aprender a aprender” pero que antes nombraban como “enfoque por competencias” puede ser una oportunidad para cambiar el rumbo de la educación pública en México. Lo que urge reconocer es que estas pedagogías innovadoras llevan décadas peleando un lugar en el sistema educativo pero resulta que ese sistema no está listo para transformar el paradigma.

Por último, vale la pena preguntarse, ¿por qué hablar de pensamiento crítico es más que nunca necesario y pertinente? Porque para enseñar a ser críticos, reflexivos y autónomos, idealmente los docentes deberían adquirir primero dichas características. De pronto, pensar críticamente pudiera pasar simplemente como un concepto progresista y de avanzada, pero no. El sujeto necesita detenerse a analizar, una y otra vez, quién es y hacia dónde va. Se trata de un proceso continuo. Quizás un primer paso es que los docentes en México cuestionen su actual condición académica-administrativa que claramente les está impidiendo “hacer de su profesión una praxis explícita y consciente”; luchen por mejorar sus condiciones profesionales y laborales  y así contribuyan a la transformación social formando estudiantes críticos, reflexivos y autónomos.

Vania Bañuelos es pedagoga por la Universidad Nacional Autónoma de México.

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A partir de la reforma educativa de 2013, la figura de tutoría se implementó como parte del sistema de capacitación para docentes. Además de brindar un apoyo a los maestros en su carrera profesional, un motivo para instaurar la figura de tutoría fue regularizar y preparar a los docentes que realizan el examen para el Servicio Profesional. El tutor es un maestro que, teniendo mayor experiencia en la práctica docente, se ofrece, voluntariamente y con la posibilidad de progresar en su carrera profesional, a apoyar a algún colega de menor experiencia.

La tutoría está dirigida principalmente a los docentes de nuevo ingreso y a los que obtuvieron resultados insuficientes en su primera evaluación de desempeño. La tutoría debe durar al menos tres  horas a la semana. La normatividad establece que hay tres tipos de incentivos para ser tutor:

1. Distinción por parte de las autoridades educativas locales, ya sea carta de reconocimiento o diploma;

2. Oportunidades de tomar cursos y talleres o de difundir su experiencia en entrevistas o escritos;

3. Un incentivo económico que se entrega al término del primer o segundo año consecutivo de tutoría.

Estos tres puntos mencionados no representan la realidad. Las figuras de tutorías para docentes son, al día de hoy, un ideal inexistente. Un primer obstáculo es que los docentes no desean ser tutores, y esto es comprensible. Destinar tres horas extras —como mínimo por semana— para realizar esta actividad de tutor es mucho tiempo. Además de que se sumarían nuevas responsabilidades a su labor.1 El incentivo económico que reciben por ofrecerse como tutores se entrega hasta después de dos años consecutivos como tutor y es poco, contando lo que ellos destinarían para cubrir su inversión de tiempo o esfuerzo. Y,  generalmente, ni siquiera conocen cuánto se les va a  pagar, pues depende de los recursos y el presupuesto que se asigne. Son muchos los requisitos para ser tutor y muchas las necesidades que la labor requiere; los incentivos son desconocidos en forma, tiempo y cantidad por la mayoría de los docentes.

A partir de entrevistas (diecinueve realizadas a docentes en educación primaria, secundaria general y técnica), se observó que los  docentes de nuevo ingreso no solicitan tutorías principalmente por falta de información. Desconocen cómo solicitarlas, sus aplicaciones y su objetivo principal. Los beneficios de las tutorías no son claros  para ellos y tampoco hay tutores que con su labor puedan orientar a compañeros con recomendaciones basadas en su experiencia. Sin embargo, los docentes reconocen la necesidad de tener un apoyo para solucionar los retos que significa ser un profesor.

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Si comparamos lo que los docentes obtienen por la tutoría, y por el otro, lo que deberían de ser, según la normatividad,2 sobresale una disparidad. De acuerdo al testimonio de docentes que tuvieron “tutorías”, se encontró una situación lamentable. Los profesores estuvieron satisfechos con las tutorías, pero al preguntarles cómo fueron, la respuesta es lastimosa. Los profesores opinan que sus tutorías fueron de utilidad, pues “la guía que les pasaron para estudiar, para el exámen, fue muy útil”. La tutoría que tuvieron fue una mera entrega de papeles sobre probables preguntas que responderían para el exámen del Servicio Profesional Docente. ¿Qué nos dice esto? Para empezar, que la normatividad no ha funcionado para los fines que fue diseñada, las buenas intenciones sobre las tutorías no están ocurriendo. En segundo lugar, y quizás lo más grave, que las autoridades conocen esta precariedad sobre la práctica de tutorías y no están invirtiendo en capacitar y dar mayor apoyo a los tutores para que brinden mejores tutorías. Hasta el momento no existe una recomendación ni evaluación diagnóstica seria que establezca los retos que deben ser atendidos para mejorar la función. Como tercer punto, que la figura de tutoría está centrada en la aprobación  del exámen profesional docente y no en un acompañamiento y ayuda a los nuevos profesores, lo cual podría ser más importante.

La figura de tutorías es reciente para los docentes y hay mucha incertidumbre en torno a ella. La autoridad educativa local, encargada de promocionarlas, no tiene una comunicación efectiva que llegue hasta los docentes y establezca un mensaje claro sobre las mismas. En palabras de los docentes una buena tutoría es aquella en la que el manual que se entregó para estudiar para el Exámen del Servicio Profesional Docente, “ayudó a pasar el exámen”; es decir, una buena tutoría es un buen manual para un exámen, nada más.

Si las tutorías se llevaran a la práctica como la normatividad promete y el incentivo económico fuera suficiente, sería muy probable que los docentes se involucraran tanto como tutores como tutorados. En entrevistas con docentes se corrobora que admiran el trabajo de sus compañeros y estarían dispuestos a pasar más tiempo con ellos para aprender de sus prácticas y experiencias. Un acompañamiento constante, a manera de tutoría, es ideal para ellos en su desarrollo, tanto al comienzo de su carrera, como más adelante; los profesores de más experiencia estarían dispuestos también a tomar tutorías, pues consideran que siempre hay nuevas prácticas y métodos que aprender y que esto les ayudaría para su actualización constante.

Las tutorías importan para el desarrollo del sistema educativo en conjunto. Está comprobado que la calidad con la que se capaciten a los tutores para docentes importa mucho y se verá reflejada en la calidad de enseñanza que tengan los docentes con los alumnos. Otros países donde se realizan tutorías para docentes de manera constante han reflejando una mejora en la calidad de la educación de los alumnos.  La visión de México acerca de las tutorías —comparativamente con otros países— se queda muy corta. Para muchos países donde la calidad educativa es alta, la tutoría no es una actividad que se realice con el propósito de presentar un exámen posterior; tampoco es una rutina que se lleva a cabo únicamente para los docentes de nuevo ingreso. La figura de tutoría en muchos países representa una oportunidad continua de retroalimentación mutua entre docentes. Se reconoce la experiencia de los docentes que llevan más tiempo laborando y las nuevas ideas de los docentes de nuevo ingreso, así se da una tutoría mutua y un intercambio de conocimientos desinteresado.

Una excelente forma para invertir en la educación de un país es invirtiendo en sus maestros, pues son el canal para llegar a los alumnos. Los docentes están dispuestos a contar con un acompañamiento y apoyo, basado en un diálogo e intercambio de experiencias, más que una simple entrega de un manual. La figura de tutorías, implementada con la reforma, podría ser una muy buena manera de capacitar en áreas más específicas a los profesores. El problema es que no están funcionando y los incentivos propuestos no son suficientes para motivar a tutores potenciales. Los docentes con posibilidad de ser tutores podrían aceptar esta labor si se dieran mejores condiciones para su capacitación y sustento. Desean que se reconozca que es una gran responsabilidad adicional que implica dedicación y tiempo, y que un mínimo o nulo incentivo no iguala la energía y el tiempo que ellos dedican. Se debe hacer de esta figura una herramienta útil, quizás un mayor reconocimiento de esta labor, ya sea como un tipo de carrera profesional o como un incentivo económico, ello podría asegurar el derecho de los docentes —establecido en la normatividad— de recibir una tutoría.

La reforma educativa plantea un giro importante en el deseo de alcanzar calidad educativa y parece reconocer la importancia de los docentes. Pero el aplicar un exámen y categorizar a partir de ahí no es suficiente, se debe de invertir y preparar mejor a nuestros profesores. Ellos tienen la disposición de ser mejores en su labor y desean más apoyo por parte de las autoridades; aprovechar esta buena intención podría ser la clave para alcanzar calidad educativa. Impulsar la práctica de tutorías para docentes puede ser un gran apoyo.

Laura Aldrete López es Investigadora Jr. del Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas del CIDE.


1 Hacer reportes administrativos y el plan de trabajo de la tutoría, llevar la observación de práctica docente de sus tutorados y realizar reportes al final de cada tutoría, entre otros.

2 Según el Marco General para la Organización y el Funcionamiento de la Tutoría en Educación Básica (2016) las actividades son: descripción de grupos a atender como docente, descripción de alumnos y escuelas en su contexto social, análisis de experiencias para identificar desafíos iniciales al trabajar con grupos de alumnos, contenidos y procesos de aprendizaje y enseñanza dependiendo del nivel, tipo de servicio o asignatura, mejora de procesos de aprendizaje dentro del aula y participación en la gestión escolar; análisis de logros y dificultades de los alumnos, para alcanzar niveles de aprendizaje esperados, por último, planeación y argumentación de actividades didácticas.

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