Es difícil estar en contra de algo que es presentado como novedoso, original y de avanzada; por ejemplo, el supuesto nuevo Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad, presentado en marzo de este año, y que fue expuesto como el paradigma que México estaba esperando y la luz al final del camino. Ya mucho se ha dicho sobre la propuesta del “nuevo” modelo educativo y por ello, en este artículo, se hará especial énfasis en problematizar y tratar de entender la importancia del pensamiento crítico en nuestros días, así como evidenciar algunas contradicciones del sistema.

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En palabras de Peña Nieto: “La escuela del siglo XXI será un espacio en el que las nuevas generaciones aprenderán a aprender y, a lo largo de su vida, aprenderán a reflexionar, aprenderán a discernir y aprenderán a resolver los retos de su entorno”. Estas palabras dan la impresión de que nunca antes en la historia de la educación en México se había educado para formar estudiantes reflexivos y autónomos; pareciera que en todo este tiempo, desde la creación misma del sistema educativo mexicano, han egresado personas sin capacidad de discernimiento, ni de resolver los retos que se le presentan. ¿Será cierto? ¿Presentarlo así no es, incluso, contraproducente para las propias autoridades educativas? Enrique Peña Nieto presentó de esta manera el modelo frente a un público que incluía especialistas en educación y donde también se encontraban los mejores estudiantes de primaria de todo el país –los que, por cierto, no asistieron a clases ese día– lo que lleva a pensar si no es riesgoso presentar con tal estridencia una propuesta educativa que incluye numerosas contradicciones y puntos inacabados.

En el siguiente cuadro tomado del Perfil de egreso del estudiante se muestran los once ámbitos (que en el Plan 2011 son llamados competencias educativas) que la SEP plantea para la educación obligatoria. Estos son: 1) lenguaje y comunicación; 2) pensamiento matemático; 3) exploración y comprensión del mundo natural y social; 4) pensamiento crítico y solución de problemas; 5) habilidades socioemocionales y proyecto de vida; 6) colaboración y trabajo en equipo, 7) convivencia y ciudadanía, 8) apreciación y expresión artísticas; 9) atención al cuerpo y a la salud; 10) cuidado del medio ambiente y;11)  habilidades digitales. Estos ámbitos deben manifestarse en el estudiante al término de cada nivel educativo. En particular sobre “pensamiento crítico y solución de problemas” se puede observar que el punto central es que los estudiantes, en cierta medida y de acuerdo a su etapa de desarrollo cognitivo, reflexionen sobre su entorno y lo problematicen, sean capaces de formular preguntas y tratar de explicarlas, es decir, que piensen críticamente.

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Tomado de SEP, 2017, p. 49.

Lo que compete a los profesionales en educación es preguntarse ¿cómo se supone que llegarán a este nivel de pensamiento? ¿Con qué estrategias y tipo de enseñanza se puede desarrollar este tipo de pensamiento? ¿En qué condiciones se aprende y en qué condiciones se enseña? ¿Se están tomando en cuenta todos los contextos del país? De hecho, en la presentación del modelo educativo también se dijo que “el pensamiento crítico se habrá impuesto sobre la memorización, potenciando la creatividad, la investigación y el aprendizaje personalizado”. Es decir, según el jefe del Ejecutivo, urge dejar de trabajar con base en las “viejas formas de enseñanza” como la memorización y se apela a que los estudiantes aprendan a aprender (lo que sea que eso signifique). Satanizar el método memorístico tampoco aporta al debate, al contrario, confunde a los docentes al momento de llevar la teoría a la práctica.

Precisamente sobre cómo llevar al salón de clases estas discusiones educativas se realizó una investigación donde se preguntó a maestros y maestras de escuelas primarias públicas de la Ciudad de México sobre sus concepciones de pensamiento crítico y cómo es que lo desarrollaban en sus estudiantes. Algunos de los hallazgos al trabajar de cerca con estos docentes fue que existían muchas confusiones al respecto y difícilmente se pudo ofrecer una definición puntual de pensamiento crítico, lo que no significaba necesariamente que estos maestros no están haciendo algo por formar estudiantes críticos. Lo cierto es que no existe suficiente claridad conceptual al respecto. Se pudo observar que el trabajo que hacían en sus espacios de enseñanza estaba guiado más desde el sentido común, es decir, desde cómo los propios docentes aprendieron en su recorrido por la escuela, desde el “yo creo que pensamiento crítico puede ser esto, por lo tanto hago esto”; o bien desde señalar que a lo mejor “esta actividad me sirve para desarrollar el pensamiento crítico en mis estudiantes” pero sin detenerse a reflexionar: ¿Qué, para qué y por qué están enseñando los maestros? ¿Por qué enseñar esto y dejar de hacer otras cosas? ¿Desde dónde lo están enseñando? Y si lo que están enseñando ¿lo saben realmente?

A partir de la información recabada en el trabajo de campo y de la sistematización de la información se pudo concluir que existe un sentir que probablemente no sólo esté presente en las escuelas visitadas sino que posiblemente es más extendido. Tal apreciación es que los y las docentes han ido desarrollando más su capacidad académico-administrativa que intelectual. No habría escándalo si una de esas condiciones está posicionándose por encima de la otra. Este hecho es relativamente fácil de entender si lo pensamos desde un contexto reformista desde la década de los noventa (o poco antes) sumado al impulso de una cultura de la evaluación instaurada a nivel mundial. En algún momento de la historia (la cual no se retomará en este escrito), los y las docentes pasaron de ser agentes de transformación social a gestores de la educación. ¿Qué hacer para retomar ese papel dentro de la sociedad y, concretamente, dentro de su espacio de desarrollo profesional?

Mirando hacia atrás, en el año 2011 se aprobó un nuevo plan de estudios para la educación básica que articuló los tres niveles obligatorios del sistema educativo nacional: preescolar, primaria y secundaria. En este plan de estudios, el eje pedagógico o el modelo de educación era trabajar por competencias. El enfoque por competencias había estado configurándose desde 1990 después de la Conferencia Mundial sobre “Educación para todos” celebrada en Jomtien, Tailandia, en donde la encargada de elaborar un documento base para todos los países miembros de la UNESCO fue la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por el francés Jacques Delors y que en su texto “La educación encierra un tesoro” estableció los criterios educativos para todos los sistemas educativos mundiales. Algunos países lo tomaron en cuenta, otros –como México– lo siguieron al pie de la letra. Si bien, la década de los noventa fue un parteaguas para la formulación de pedagogías “innovadoras” o al menos “diferentes” al proyecto hegemónico de educación pública, no significa que antes no haya habido quienes imaginaron  algo parecido.

Por ejemplo, en 1972, Edgar Faure y otros académicos le entregaron a la UNESCO el informe “Aprender a ser. La educación del futuro” donde se alcanzan a vislumbrar postulados similares a los que Delors hizo 20 años después. Si nos vamos décadas atrás, los impulsores de la escuela nueva y la pedagogía crítica pusieron en el centro la idea de que transformar la educación es algo más allá de aprender sólo contenidos. Es decir, hoy en día, presentar un modelo pedagógico como nuevo es negar la propia historia, es evidenciar el desconocimiento de la educación en México y a nivel mundial, es visibilizar el ego de los políticos por querer montarse en la demagogia política sexenal que no pierde de vista los tiempos electorales. El enfoque que ahora llaman “aprender a aprender” pero que antes nombraban como “enfoque por competencias” puede ser una oportunidad para cambiar el rumbo de la educación pública en México. Lo que urge reconocer es que estas pedagogías innovadoras llevan décadas peleando un lugar en el sistema educativo pero resulta que ese sistema no está listo para transformar el paradigma.

Por último, vale la pena preguntarse, ¿por qué hablar de pensamiento crítico es más que nunca necesario y pertinente? Porque para enseñar a ser críticos, reflexivos y autónomos, idealmente los docentes deberían adquirir primero dichas características. De pronto, pensar críticamente pudiera pasar simplemente como un concepto progresista y de avanzada, pero no. El sujeto necesita detenerse a analizar, una y otra vez, quién es y hacia dónde va. Se trata de un proceso continuo. Quizás un primer paso es que los docentes en México cuestionen su actual condición académica-administrativa que claramente les está impidiendo “hacer de su profesión una praxis explícita y consciente”; luchen por mejorar sus condiciones profesionales y laborales  y así contribuyan a la transformación social formando estudiantes críticos, reflexivos y autónomos.

Vania Bañuelos es pedagoga por la Universidad Nacional Autónoma de México.

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A partir de la reforma educativa de 2013, la figura de tutoría se implementó como parte del sistema de capacitación para docentes. Además de brindar un apoyo a los maestros en su carrera profesional, un motivo para instaurar la figura de tutoría fue regularizar y preparar a los docentes que realizan el examen para el Servicio Profesional. El tutor es un maestro que, teniendo mayor experiencia en la práctica docente, se ofrece, voluntariamente y con la posibilidad de progresar en su carrera profesional, a apoyar a algún colega de menor experiencia.

La tutoría está dirigida principalmente a los docentes de nuevo ingreso y a los que obtuvieron resultados insuficientes en su primera evaluación de desempeño. La tutoría debe durar al menos tres  horas a la semana. La normatividad establece que hay tres tipos de incentivos para ser tutor:

1. Distinción por parte de las autoridades educativas locales, ya sea carta de reconocimiento o diploma;

2. Oportunidades de tomar cursos y talleres o de difundir su experiencia en entrevistas o escritos;

3. Un incentivo económico que se entrega al término del primer o segundo año consecutivo de tutoría.

Estos tres puntos mencionados no representan la realidad. Las figuras de tutorías para docentes son, al día de hoy, un ideal inexistente. Un primer obstáculo es que los docentes no desean ser tutores, y esto es comprensible. Destinar tres horas extras —como mínimo por semana— para realizar esta actividad de tutor es mucho tiempo. Además de que se sumarían nuevas responsabilidades a su labor.1 El incentivo económico que reciben por ofrecerse como tutores se entrega hasta después de dos años consecutivos como tutor y es poco, contando lo que ellos destinarían para cubrir su inversión de tiempo o esfuerzo. Y,  generalmente, ni siquiera conocen cuánto se les va a  pagar, pues depende de los recursos y el presupuesto que se asigne. Son muchos los requisitos para ser tutor y muchas las necesidades que la labor requiere; los incentivos son desconocidos en forma, tiempo y cantidad por la mayoría de los docentes.

A partir de entrevistas (diecinueve realizadas a docentes en educación primaria, secundaria general y técnica), se observó que los  docentes de nuevo ingreso no solicitan tutorías principalmente por falta de información. Desconocen cómo solicitarlas, sus aplicaciones y su objetivo principal. Los beneficios de las tutorías no son claros  para ellos y tampoco hay tutores que con su labor puedan orientar a compañeros con recomendaciones basadas en su experiencia. Sin embargo, los docentes reconocen la necesidad de tener un apoyo para solucionar los retos que significa ser un profesor.

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Si comparamos lo que los docentes obtienen por la tutoría, y por el otro, lo que deberían de ser, según la normatividad,2 sobresale una disparidad. De acuerdo al testimonio de docentes que tuvieron “tutorías”, se encontró una situación lamentable. Los profesores estuvieron satisfechos con las tutorías, pero al preguntarles cómo fueron, la respuesta es lastimosa. Los profesores opinan que sus tutorías fueron de utilidad, pues “la guía que les pasaron para estudiar, para el exámen, fue muy útil”. La tutoría que tuvieron fue una mera entrega de papeles sobre probables preguntas que responderían para el exámen del Servicio Profesional Docente. ¿Qué nos dice esto? Para empezar, que la normatividad no ha funcionado para los fines que fue diseñada, las buenas intenciones sobre las tutorías no están ocurriendo. En segundo lugar, y quizás lo más grave, que las autoridades conocen esta precariedad sobre la práctica de tutorías y no están invirtiendo en capacitar y dar mayor apoyo a los tutores para que brinden mejores tutorías. Hasta el momento no existe una recomendación ni evaluación diagnóstica seria que establezca los retos que deben ser atendidos para mejorar la función. Como tercer punto, que la figura de tutoría está centrada en la aprobación  del exámen profesional docente y no en un acompañamiento y ayuda a los nuevos profesores, lo cual podría ser más importante.

La figura de tutorías es reciente para los docentes y hay mucha incertidumbre en torno a ella. La autoridad educativa local, encargada de promocionarlas, no tiene una comunicación efectiva que llegue hasta los docentes y establezca un mensaje claro sobre las mismas. En palabras de los docentes una buena tutoría es aquella en la que el manual que se entregó para estudiar para el Exámen del Servicio Profesional Docente, “ayudó a pasar el exámen”; es decir, una buena tutoría es un buen manual para un exámen, nada más.

Si las tutorías se llevaran a la práctica como la normatividad promete y el incentivo económico fuera suficiente, sería muy probable que los docentes se involucraran tanto como tutores como tutorados. En entrevistas con docentes se corrobora que admiran el trabajo de sus compañeros y estarían dispuestos a pasar más tiempo con ellos para aprender de sus prácticas y experiencias. Un acompañamiento constante, a manera de tutoría, es ideal para ellos en su desarrollo, tanto al comienzo de su carrera, como más adelante; los profesores de más experiencia estarían dispuestos también a tomar tutorías, pues consideran que siempre hay nuevas prácticas y métodos que aprender y que esto les ayudaría para su actualización constante.

Las tutorías importan para el desarrollo del sistema educativo en conjunto. Está comprobado que la calidad con la que se capaciten a los tutores para docentes importa mucho y se verá reflejada en la calidad de enseñanza que tengan los docentes con los alumnos. Otros países donde se realizan tutorías para docentes de manera constante han reflejando una mejora en la calidad de la educación de los alumnos.  La visión de México acerca de las tutorías —comparativamente con otros países— se queda muy corta. Para muchos países donde la calidad educativa es alta, la tutoría no es una actividad que se realice con el propósito de presentar un exámen posterior; tampoco es una rutina que se lleva a cabo únicamente para los docentes de nuevo ingreso. La figura de tutoría en muchos países representa una oportunidad continua de retroalimentación mutua entre docentes. Se reconoce la experiencia de los docentes que llevan más tiempo laborando y las nuevas ideas de los docentes de nuevo ingreso, así se da una tutoría mutua y un intercambio de conocimientos desinteresado.

Una excelente forma para invertir en la educación de un país es invirtiendo en sus maestros, pues son el canal para llegar a los alumnos. Los docentes están dispuestos a contar con un acompañamiento y apoyo, basado en un diálogo e intercambio de experiencias, más que una simple entrega de un manual. La figura de tutorías, implementada con la reforma, podría ser una muy buena manera de capacitar en áreas más específicas a los profesores. El problema es que no están funcionando y los incentivos propuestos no son suficientes para motivar a tutores potenciales. Los docentes con posibilidad de ser tutores podrían aceptar esta labor si se dieran mejores condiciones para su capacitación y sustento. Desean que se reconozca que es una gran responsabilidad adicional que implica dedicación y tiempo, y que un mínimo o nulo incentivo no iguala la energía y el tiempo que ellos dedican. Se debe hacer de esta figura una herramienta útil, quizás un mayor reconocimiento de esta labor, ya sea como un tipo de carrera profesional o como un incentivo económico, ello podría asegurar el derecho de los docentes —establecido en la normatividad— de recibir una tutoría.

La reforma educativa plantea un giro importante en el deseo de alcanzar calidad educativa y parece reconocer la importancia de los docentes. Pero el aplicar un exámen y categorizar a partir de ahí no es suficiente, se debe de invertir y preparar mejor a nuestros profesores. Ellos tienen la disposición de ser mejores en su labor y desean más apoyo por parte de las autoridades; aprovechar esta buena intención podría ser la clave para alcanzar calidad educativa. Impulsar la práctica de tutorías para docentes puede ser un gran apoyo.

Laura Aldrete López es Investigadora Jr. del Programa Interdisciplinario sobre Política y Prácticas Educativas del CIDE.


1 Hacer reportes administrativos y el plan de trabajo de la tutoría, llevar la observación de práctica docente de sus tutorados y realizar reportes al final de cada tutoría, entre otros.

2 Según el Marco General para la Organización y el Funcionamiento de la Tutoría en Educación Básica (2016) las actividades son: descripción de grupos a atender como docente, descripción de alumnos y escuelas en su contexto social, análisis de experiencias para identificar desafíos iniciales al trabajar con grupos de alumnos, contenidos y procesos de aprendizaje y enseñanza dependiendo del nivel, tipo de servicio o asignatura, mejora de procesos de aprendizaje dentro del aula y participación en la gestión escolar; análisis de logros y dificultades de los alumnos, para alcanzar niveles de aprendizaje esperados, por último, planeación y argumentación de actividades didácticas.

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