En febrero de 2012 se estableció la obligatoriedad del Estado de garantizar la educación media superior (EMS) —que corresponde a los grados 10 a 12 a partir del primero de primaria— fijando el deber de ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad típica hubiera concluido la educación básica. En la Cámara de Diputados se valoró que la medida debería contemplar una gradualidad en su desarrollo y se propuso en un artículo transitorio que la fecha de cumplimiento fuera el ciclo 2021-2022. En un entorno en que se discuten ampliamente diversos aspectos de la educación en México, éste es un tema que no debemos perder de vista.

Aquí ofrecemos elementos para la construcción de escenarios de respuesta a este mandato, que debe alcanzarse con la concurrencia de la Federación y las entidades federativas. También introducimos consideraciones para un trabajo coordinado en las instancias estatales de planeación de la EMS, denominadas Comisiones Estatales de Planeación y Presupuestación de la Educación Media Superior. Vale la pena adelantar que hay múltiples soluciones con distintos argumentos locales y que se requiere armar acuerdos innovadores con el nivel federal, en tanto es el origen del 62% del financiamiento de los bachilleratos públicos, en promedio (Mancera y Ortega, 2018). Este es un ejercicio que enfrentará intereses ideológicos o políticos, falta de recursos, u obstáculos en la coordinación institucional.

Ilustración: Izak Peón

En primer lugar, hablaremos de la “dimensión de los números”, esto es, cuántos “lugares” deben tenerse en este nivel educativo. Haciendo un breve recuento de lo que ha sucedido, la matrícula de EMS entre los ciclos escolares 2012-2013 y 2017-2018 (el dato del ciclo escolar 2018-2019 no está aún disponible) tuvo un aumento absoluto de casi 1.2 millones de alumnos; 55% de este crecimiento se concentró en subsistemas de control estatal, principalmente en preparatoria abierta (14.4%), bachilleratos estatales (13.9%, sin cofinanciamiento federal) y los telebachilleratos comunitarios (11.5%). En los servicios de EMS federales se tuvo 22.6% del incremento, concentrando la prepa en línea 10.8% y 8% en los bachilleratos tecnológicos. Los bachilleratos de las universidades autónomas estatales agrupan 8.9% del aumento de matrícula y los servicios particulares el restante 13.5%. Un rasgo que destaca es la importancia creciente que tienen opciones “no escolarizadas” o basadas en modelos no tradicionales.

Si la tasa bruta de cobertura de EMS en el ciclo escolar 2017-2018 llegó a 84.6%, en el periodo 2021-2022 proponemos que se puede alcanzar una cobertura bruta de 91.4%. Cabe señalar que las estadísticas de la SEP indican que la eficiencia terminal de secundaria es de 85.8%; la Ley subraya que se debe atender a los jóvenes que “teniendo la edad típica hubiera concluido la educación básica”. Esta proporción representa una matrícula total de 6.04 millones, 401 mil alumnos más que los 5.64 millones del ciclo escolar 2017-2018.

Pasemos al segundo tema: los “espacios físicos”, en tanto el proceso de aprendizaje ocurre principalmente en salones de clase (incluso la educación a distancia crea salones de clase virtuales). Centrándonos solamente en la educación escolarizada, esto implica el ingreso a primer grado de EMS durante los 4 ciclos escolares de 2018-2019 a 2021-2022 de entre 90 mil y 104 mil estudiantes adicionales a los que lo hacen actualmente (2.15 millones de jóvenes). Suponemos cambios en cada entidad federativa no homogéneos, en un proceso “convergente”. Si estimamos grupos de 40 estudiantes, se tendrían que constituir 3,290 grupos adicionales de primer grado de EMS para cada uno de estos ciclos. Cada grupo de primer grado representa el inicio de una generación que debe ser atendida por 3 años. Si se trata de servicios escolarizados, implica un aula por tres ciclos (que no puede ocupar otro grupo en ese tiempo). Este número puede ser atendido aprovechando instalaciones ya existentes en “contraturno”. Se estima que hay casi 2,500 espacios cuya viabilidad para esto debería analizarse. Por supuesto, muchas de estas aulas están en zonas que no tienen ya demanda adicional de EMS, o cuya ubicación está a una distancia que desincentiva la asistencia de los jóvenes (por costo, por seguridad, por logística de movimiento).

Aunque todos estos espacios pudieran ser aprovechados, cada año, siguiendo en un esquema escolarizado, quedarían 803 grupos adicionales de 40 estudiantes de primer ingreso a EMS que necesitan un aula por los siguientes ciclos escolares. Si consideramos planteles de 20 aulas didácticas, esto implicaría la creación de 135 nuevos planteles. Si se deciden unidades con menos aulas, aumentará este número. Como referencia, en los últimos 5 ciclos escolares se establecieron, sin tomar en cuenta telebachilleratos, 476 nuevas instalaciones de EMS (incluyendo algunas secundarias en contraturno).

Una tercera dimensión, es la ubicación de los espacios físicos en el territorio. Los grupos adicionales de primer ingreso a la EMS se distribuirán de forma específica en cada entidad federativa; así, estimamos que el Estado de México tendrá 559 de estos 3,290 grupos cada año, mientras que Baja California Sur sólo tendrá 25 (en cada entidad se debe incorporar al cálculo la cobertura alcanzada y la población en el futuro en la proyección convergente).

Además, ahora contamos con nuevos y más potentes sistemas de información georreferenciada, que permiten vincular distintas “capas” de datos a una unidad educativa; se pueden fijar áreas de oferta de servicios e identificar diferencias en la “absorción” de estudiantes que ingresan a la EMS. Un dato extra: existen 7,225 secundarias (con 106 mil jóvenes que concluyen anualmente su secundaria) que no disponen de un servicio de EMS a 5 kilómetros.

Se está ante un ejercicio que requiere de un trabajo coordinado en cada entidad federativa, porque en la EMS existen decenas de expresiones locales de arreglo institucional para ofrecer los servicios. En estos análisis será indispensable tomar en cuenta también la idoneidad de las soluciones en cuanto al costo, porque, en promedio, cada alumno de EMS tiene una inversión de 39 mil pesos al año (Mancera y Ortega). El INEE indica que estos recursos han venido aumentando levemente en los últimos años. Por ello, es conveniente contemplar el tiempo que lleva que una nueva instalación educativa se consolide, lo que se relaciona en parte a la dimensión del centro escolar que se desea. Un asunto que la experiencia invita a valorar son los años de “utilidad” de las instalaciones: dada la velocidad de la transición demográfica, sería recomendable evitar establecer planteles que en pocos años no tendrán la misma demanda.

Ante la posibilidad de aprovechar instalaciones existentes de otros niveles que ya no se usen a toda su capacidad, o en contraturno, la experiencia resalta que hay consideraciones que deben atenderse mediante el diálogo y acuerdos sobre la “identidad” de las comunidades escolares, que si no se resuelven pueden ser motivo de obstáculos para los aprendizajes de los estudiantes. 

Al decidir el tipo de bachillerato que se ofrecerá en cada circunstancia (general, tecnológico o profesional técnico bachiller), es esencial buscar responder a los anhelos de los jóvenes, así como trabajar sobre distintas “ventajas” para ellos, como puede ser la cercanía a su comunidad o aspectos de seguridad, sin ignorar la pertinencia de esa opción respecto al contexto local.

Ante la magnitud del reto por alcanzar la universalización de la oportunidad de estudiar la EMS, tiene gran valor abordar con rigor nuevas alternativas, como pueden ser mecanismos de traslado de alumnos en lugar de apertura de planteles. Quizás más relevante aún es analizar la viabilidad de servicios que aprovechen la “flexibilidad curricular” en la EMS, mediante opciones mixtas, autoplaneadas o virtuales, que se han impulsado en los últimos años. Las experiencias en éstas tienen muchos elementos exitosos y sería clave ampliarlas con calidad y pertinencia.

No hemos discutido el tema de los docentes, que son los protagonistas con los jóvenes en el desarrollo de los aprendizajes. Cualquier aproximación al número de docentes adicionales para la universalización de la EMS depende de la combinación de tipos de bachillerato que se decida impulsar. Lo que es claro es que tiene la mayor relevancia garantizar que ellos cuenten con los procesos de formación continua y desarrollo profesional y condiciones de trabajo acordes al modelo de trabajo en que participen. Si son fundamentales para la calidad de la educación, cualquier propuesta debe incluir el suficiente reconocimiento, apoyo y acompañamiento a su labor.

Es evidente que lograr la universalización de la EMS implica que sectores que nunca antes habían tenido esta oportunidad de estudios puedan ahora satisfacer este derecho. Se estima que la cobertura de jóvenes en EMS en la población de los primeros cuatro deciles de ingreso aumentó de 61.2% en 2012 a 73.4% en 2016. El fortalecimiento y ampliación de los apoyos de becas pueden impulsar su incorporación al bachillerato, cristalizando la posibilidad en los escenarios de nuevos espacios educativos expuestos. Sin embargo, el diseño y operación de estos instrumentos son críticos para alcanzar el objetivo. La evidencia indica que el modelo de becas generalizadas que se aplicó en la Ciudad de México no presenta impacto sobre la probabilidad de graduación ni en el logro de aprendizajes, por lo que deberían valorarse criterios de focalización que vincularan el uso de recursos a becas y ampliación de oferta. Además, la promoción de becas en contextos de pobreza debe poner atención en reducir costos de acceso a información, que son altos para los jóvenes que viven en ellos, y que sólo esquemas de visita garantizada a dichas comunidades pueden ayudar a resolver, lo que implica ir más allá de las instalaciones educativas.

Sin embargo, cualquiera que sea la ruta que se defina, no se puede ignorar que es impostergable frenar la “pérdida” de trayectorias educativas por el abandono escolar, que reduce el impacto de los esfuerzos de los jóvenes, de sus familias y de las instituciones. Disminuir en 3 o 4 puntos porcentuales este fenómeno haría mucho más viable la consecución de plenas oportunidades de estudios de media superior para los jóvenes.

 

Daniel Hernández
Jefe de Unidad, responsable académico y de monitoreo los últimos seis años en la Subsecretaría de Educación Media Superior.

Lucía Ávila
Colaborador en la Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar.