Hace un tiempo, un reconocido investigador mexicano me dijo que la política educativa se asemeja a una novela policíaca, con sus intrigas de palacio, sus reuniones secretas y sus agentes dobles. Ahora que la Cámara de Senadores ha aprobado la reforma educativa del nuevo gobierno y que nos encontramos en espera de la aprobación de los 17 congresos estatales es fácil concentrarse en los aspectos públicos y mediáticos del trabajo legislativo e intentar buscar el puño tras cada letra. Esto nos lleva, como es recurrente desde hace unos años, a debatir sobre los conceptos inscritos en la ley, sus orígenes y los agentes que los defienden. Sin negar su importancia, creo que podrían ser como árboles que nos impiden ver un bosque mucho más tupido. El presente texto abordará algunos aspectos sobre la maraña administrativa que yace tras la política educativa y los saberes e instrumentos que la componen.

La discusión sobre la evaluación docente se ha centrado en los aspectos conceptuales de ésta, alrededor de debates sobre la “calidad” o la “excelencia” educativas, por ejemplo. Mucho se ha hablado también de la “idoneidad” de los docentes y de su “profesionalización” o de la “autonomía” de un Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que desaparecerá. A pesar de que también se ha hablado de la autoridad responsable de los mecanismos de ingreso y promoción, se ha discutido poco del funcionamiento concreto del dispositivo que puso en marcha la reforma de 2013, el Servicio Profesional Docente (SPD).

Ilustración: Oldemar González

Aspectos como la construcción y los usos de las evaluaciones o la división del trabajo (y del poder) administrativos han quedado en un segundo plano. Considerándolos como “técnicos”, las críticas al dispositivo se han concentrado en el discurso y los conceptos de la reforma, reproduciendo así la división clásica: teoría/práctica que concentra la atención sobre la primera y nos hace olvidar la segunda. Pero si desplazamos la perspectiva hacia los aspectos administrativos, operativos y técnicos de la evaluación docente nos damos cuenta de algunos hechos sorprendentes. Así, lo político no ocurre sólo en los pasillos de la Cámara de los Diputados, sino también en el cotidiano de la burocracia.

Uno de los aspectos a menudo obscurecidos por el debate sobre la actualidad política es la sorprendente continuidad en los instrumentos de evaluación docente durante los últimos veintisiete años. A pesar de que en 2013 los instrumentos para evaluar a los maestros pasan a ser elaborados por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), el transfondo metodológico es muy similar al empleado durante las veintitrés etapas de Carrera Magisterial. Hablo aquí específicamente del examen de opción múltiple que durante la aplicación del programa de Carrera llegó a representar el 28% del puntaje del maestro (ver cuadro, línea “Preparación profesional”) y que ha supuesto el 40% durante el SPD.

Tabla 1: Factores considerados en la puntuación de Carrera Magisterial (1993-2011)

Factores considerados

Peso atribuido

1993 (%)

1998 (%)

2011 (%)

Aprovechamiento escolar

7

20

Vertiente I: 50
Vertiente II: 40
Vertiente III: 30

Formación continua

15

17

20

Calificaciones académicas

15

15

Preparación profesional

25

28

5

     Evaluación por pares

28

10

     Antigüedad

10

10

5

Actividades co-curriculares

20

     Gestión escolar

Sólo Vertiente II: 10

     Apoyo educativo

Sólo Vertiente III: 20

Fuente: Adaptado de Santiago, P., McGregor, I., Nusche, D., Ravela, P., Toledo, D. (Eds.), 2012.OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Mexico 2012. Paris, OECD Publishing. Las líneas subrayadas corresponden a los factores medidos por exámenes de la DGE.

Además del examen de “Preparación profesional”, la Dirección General de Evaluación (DGE, posteriormente DGEP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP)  también elaboraba el de “Aprovechamiento escolar” (ENLACE a partir de 2008). El contenido de estos exámenes  se enmarcaba dentro de los Planes y Programas de Estudio y de una bibliografía consensuada por la propia Secretaría y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Con base en esta bibliografía y siguiendo las teorías y métodos psicométricos, los especialistas de la dirección elaboraban y validaban las diferentes preguntas. Finalmente, una comisión mixta SEP-SNTE emitía un juicio sobre las preguntas que se mantendrían en vista de la elaboración de los exámenes del año siguiente, en función de su dificultad y apego a la bibliografía preestablecida.

Hasta el año pasado, los exámenes del SPD se han elaborado con una metodología ligeramente diferente. Los maestros de las diferentes asignaturas y niveles son convocados por CENEVAL para redactar las preguntas en diferentes comités de elaboración y validación. Antes de aplicar el examen, el INEE debe validarlas y, en caso de que se detecte algún error (de redacción, de estructura), el reactivo se devuelve a los maestros para su corrección (en argot psicométrico, los reactivos son cada una de las preguntas de un examen estandardizado).

A pesar de las diferencias entre ambos sistemas, la continuidad de la psicometría —la ciencia de la evaluación psicológica aplicada a la educación desde los años 1980— es evidente. Esto se ve principalmente en los criterios para evaluar las propias preguntas: una pregunta es válida si cumple no con la realidad de la práctica docente, sino con los criterios estadísticos de confiabilidad (alpha de Cronbach (a), generalmente superior a 0,8), dificultad (probabilidad (p) de respuesta, dependiendo de los criterios del examen puede encontrarse entre 0,3 y 0,5) y discriminación (correlación punto biserial (r), generalmente alrededor de 0,3). Estos tres criterios son la trinidad de la elaboración de instrumentos psicométricos y se manejan en la evaluación de los docentes mexicanos de manera ininterrumpida desde 1993. ¿Entonces, qué cambió con la creación del SPD?

La principal novedad del SPD fue sin duda el establecimiento de evaluaciones obligatorias para el acceso a permanencia y promoción en la profesión docente. A pesar de que ya existían algunos de estos instrumentos en los marcos de Carrera Magisterial y de la Alianza por la Calidad Educativa, la reforma de 2013 intenta generalizarlos a todos los docentes y durante todo su recorrido profesional. La principal novedad es entonces administrativa y política: sustituir los mecanismos con participación sindical (los propios exámenes de carrera y el escalafón) por un sistema integrado supervisado por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y el INEE. Hasta aquí no decimos nada que no se sepa.

Sin embargo, si nos concentramos en la elaboración de los exámenes, vemos que la diferencia principal es que los métodos psicométricos se deslindan del juicio docente (representado por el sindicato en las comisiones mixtas). Durante Carrera Magisterial, una pregunta podía cumplir con los criterios de validez estadísticos, pero ser considerada durante la comisión mixta como inadaptada a los conocimientos y las aptitudes docentes. Si este era el caso, la pregunta no volvería a plantearse en un examen a no ser que volviese a ser redactada. Ahora este filtro ya no existe. Aunque las preguntas son elaboradas por maestros (generalmente en función o jubilados), si éstas no cumplen con los criterios psicométricos no contarán para la evaluación.

Durante el trabajo de campo sobre el que se basan mis investigaciones de maestría y doctorado y la redacción de este artículo, he podido observar que aunque los maestros que participan en la elaboración, validación y aplicación de los instrumentos del SPD son convocados en tanto que “especialistas en contenido” (práctica docente, planes y programas), su juicio queda subordinado al de los “especialistas en forma” (estadística, psicometría) del CENEVAL. Esto es válido para la elaboración de los exámenes y de los puntos de corte que permiten distribuir a los sustentantes en cuatro niveles de desempeño. Con ligeros matices, también es válido para la calificación con rúbrica de la planeación argumentada (el 60% restante del puntaje), aunque esa es otra historia.

Esta inversión del juicio preponderante en la evaluación docente es representativa de una tendencia latente en el sistema educativo. Como ya lo describía Susan Street, desde los años 1980 los cuadros técnicos han ido ganando peso en la SEP, impulsando políticas como la descentralización o la evaluación. A pesar de las tensiones entre las diferentes instituciones, las creaciones del CENEVAL (1994) y del INEE (2002) pueden leerse en la continuidad de esta trayectoria en la cual se fortalecen los saberes y las técnicas de objetivación del sistema educativo. En ese sentido, la evaluación no es sólo un instrumento de macro-política educativa, sino que es utilizada también en la micro-política administrativa como herramienta de legitimación. Es a través del monopolio sobre las técnicas psicométricas —similares a lo que Héctor Vera llama “medios legítimos de medición” — que crecieron y se sustentaron, por ejemplo, la legitimidad de la DGE, el CENEVAL o el INEE. El Servicio Profesional Docente fue por lo tanto la culminación de dos proyectos: el de monopolizar, por parte del Estado y en detrimento del SNTE, el juicio sobre la valía docente; y el de los cuadros técnicos que, fuera de la SEP, se asientan como nueva autoridad de la administración educativa.

Llegados a este punto, algunas preguntas relevantes son: ¿qué importa que la evaluación sea cada vez más psicométrica? ¿No implica eso que está mejor hecha, que es mejor? ¿El monopolio estatal de la medición legítima es un mecanismo de lucha contra la corrupción? Sin entrar a juzgar los méritos y deméritos de la evaluación, a modo de conclusión se pueden señalar algunas cosas sobre la imbricación de la psicometría en el Estado y las consecuencias para el futuro de la evaluación docente.

Algo que parece evidente una vez observamos la evolución histórica de la psicometría en la educación mexicana es la afinidad entre la metodología de la evaluación y las lógicas burocráticas. La psicometría permite emitir juicios a distancia, objetivados y, hasta cierto punto, incontestables fuera de su propio marco. Al producir resultados individuales y por escala permite establecer mecanismos burocráticos que podrían ser considerados típicos (los concursos de acceso y promoción) y neo-gestionarios (el salario y la permanencia en función de los resultados), que son esenciales en el proyecto político de “recuperar la rectoría del Estado de la educación”. Ante la imagen de un sindicato todopoderoso y todo-corruptor, los exámenes estandardizados, codificados y rigoristas se erigían como una promesa de objetividad y automatización de la rutina del Estado. Sin embargo, por su propio diseño centralizado y externo, excluyen cualquier tipo de subjetividad docente de la medición, de tal manera que su utilidad radica casi exclusivamente en el control burocrático de la profesión.

Esto último es problemático y plantea dudas urgentes respecto de la elaboración de los instrumentos que sustituirán a los del SPD —el nuevo Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros— según la recién aprobada reforma. Como sabemos gracias a los estudios sobre la ciencia y tecnología,  a la sociología económica y a la institucionalista, los procesos de medición y de evaluación no sólo presentan realidades “objetivas”, sino que producen estas realidades ellos mismos. En el caso del SPD, un docente con experiencia en la elaboración de los exámenes me decía que ellos funcionan como el poema de Nicanor Parra, “El hombre imaginario”: evalúan perfiles imaginarios a través de preguntas imaginarias respondidas por docentes imaginarios. Esta realidad virtual de la evaluación no parece haber tenido ninguna utilidad práctica para los docentes —que reciben resultados demasiado agregados— pero sí que ha creado una atmósfera muy concreta de tensión y ansiedad alrededor de los evaluados. Si acabar con este clima parece una necesidad para el sistema educativo, pocos (o ninguno) son aquellos que han planteado de manera concreta como serán los próximos instrumentos de la evaluación “formativa”. Ante esta nueva promesa de “instrumentos amables”, la historia parece recomendar que nos mantengamos atentos a los cauces de la continuidad.

 

Pablo Cussac
Estudiante de doctorado en el Centre d’Études Européenes et de Politique Comparée (CEE), CNRS, Sciences Po en París, Francia.