De la Reforma Educativa de 2013 surgieron una serie de líneas de acción que afirmaban buscar mejorar la calidad de la educación en México. Una de ellas fue el Servicio Profesional Docente (SPD) que planteó evaluaciones para determinar el ingreso, la promoción, la permanencia y el reconocimiento de los profesores. Con dichas evaluaciones se persiguen dos principales objetivos: 1) impulsar la profesionalización docente; y 2) romper con vicios político-sindicales como la venta y herencia de plazas en el sector. Sin embargo, hay problemas de implementación que han limitado el logro de los objetivos planteados en la reforma educativa.

De acuerdo a la teoría de política pública, el proceso de instrumentación afronta distintas dificultades para tratar de lograr los objetivos definidos. Según Eugene Bardach la implementación es “el proceso de ensamblar numerosos y diversos elementos del programa que se encuentran en manos de diferentes partes que son independientes entre sí, razón por la cual la persuasión y la negociación son el único modo de lograr que cada parte coopere proporcionando los elementos del programa que están bajo su control”. Atendiendo a la propuesta teórica, la instrumentación de las evaluaciones de desempeño docente es el claro ejemplo del planteamiento de Bardach, pues la efectividad de la puesta en marcha de las evaluaciones no es algo que quede en el simple voluntarismo de la iniciativa gubernamental, también se requiere de la participación y cooperación de los docentes en los procesos de evaluación. No obstante, esa participación y cooperación —elemento del ensamblaje de la política en manos de los docentes— no se ha logrado, principalmente en Oaxaca y Chiapas, a pesar de que la Reforma Educativa partió de elevar a rango de ley todas las disposiciones con una sola finalidad: que se garantizara su cumplimiento.

El proceso de ensamblaje de Bardach también pone atención en enumerar y ordenar las características de los jugadores, lo que está en juego, así como sus estrategias, tácticas y sus recursos utilizados. La oposición a las evaluaciones reside en lo que está en juego para los docentes, mismos que representan el grupo objetivo que debe asumir costos que atentan contra las “garantías obtenidas durante su lucha magisterial”. La transgresión de los intereses de este grupo organizado hace que automáticamente actúe como grupo de presión, ejerciendo influencia mediante canales no institucionales sobre el gobierno para derrocar, o al menos detener, la reforma educativa.

El caso más representativo de la oposición a la evaluación docente es el de la sección 22 (S-22) del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en Oaxaca. Dicha sección ha construido —desde principios de los años ochenta— un gran poder de incidencia sobre las decisiones de gobierno, a partir de su gran nivel de organización y de la constante utilización de canales no institucionales efectivos para presionar. Sin embargo, no todos los profesores pertenecientes a dicho sindicato comulgan con la idea de echar abajo la reforma y las evaluaciones. A raíz de la dinámica de control que generó la dirigencia sindical, una parte de la base magisterial se cansó de los métodos de coerción que ha utiliza el sindicato para mantener viva la participación de los profesores en el movimiento magisterial. Por ejemplo, el pase de lista en las actividades sindicales, el puntismo, la constancia de participación sindical como requisito fundamental para cualquier trámite y el acoso a quienes no participan, tanto integrantes de la sección 59 como integrantes de la sección 22 que no comulgan con sus acciones. Por ello, la Reforma Educativa, la recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado y las evaluaciones fueron vistas como una alternativa para generar un cambio en la relación coactiva entre sindicato-profesores.

Después de la promulgación de la reforma, del decreto que dio una nueva etapa al Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) y del fin a la bilateralidad entre gobierno y sindicato, la recuperación de la rectoría de la educación en Oaxaca parecía una realidad. No obstante, los hechos sucedidos en Nochixtlán dieron un segundo aire a la S-22, que ha estado pugnando por recuperar la bilateralidad en las negociaciones y toma de decisiones. Después de los lamentables sucesos de Nochixtlán, la reforma educativa tuvo una debacle en Oaxaca, situación que empoderó al sindicato y volvió a generar un cambio radical en la interacción de la triada gobierno-sindicato-profesores.

El contexto previo a los hechos de Nochixtlán vislumbraba un arreglo político en el que la S-22 poco a poco iba perdiendo poder, capacidad de organización y de negociación, generando un bajo nivel de respuesta de los agremiados a las actividades político-sindicales convocadas. Ello llevó a los docentes a situarse en una nueva racionalidad que partía de entender que el sindicato no era el mismo que inició un movimiento social en 2006 y que años después logró suspender en Oaxaca la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). Esa pérdida de poder de la disidencia sindical orilló a muchos docentes a optar por cumplir con la ley y evaluarse para no perder su trabajo; otros más, al parecer, se evaluaron de forma voluntaria porque afirmaban que ahora quien definía las reglas del juego era el gobierno.

Sin embargo, dicha situación duró poco tiempo pues los hechos de Nochixtlán generaron una reconfiguración de los actores y un nuevo empoderamiento a la S-22 que, paulatinamente, ha querido recuperar el cogobierno de la educación en Oaxaca. Esta reconfiguración generó un problema, tanto para la implementación de la política nacional de evaluación en Oaxaca, como para la cotidianeidad laboral de los maestros que se evaluaron durante la etapa cabizbaja de la S-22. Producto de la constante reconfiguración de las posiciones de los actores a escalas federal y estatal, lo que en un principio parecía una estrategia contundente para realizar una reorganización del sistema educativo, hoy en retrospectiva se puede calificar como una estrategia fluctuante. Mientras que en el primer proceso de evaluación de desempeño docente se hablaba de obligatoriedad, cumplimiento de la ley, implicaciones en la situación laboral a quien no se evaluara, en los procesos subsecuentes se presenciaron suspensiones indefinidas de las evaluaciones por falta de condiciones. Se habló de rediseño y disminución de los instrumentos de evaluación, la obligatoriedad se limitó a voluntad para participar en los procesos evaluativos y recientemente se habló de la desvinculación entre el resultado de las evaluaciones y la permanencia en el sistema educativo. Ello bajo el argumento de que había que eliminar toda sospecha de que la evaluación pueda representar un instrumento punitivo y no una verdadera herramienta para la profesionalización docente. Por si fuera poco, también entró a la agenda un posible riesgo de claudicación del servicio profesional docente (y por ende de la reforma educativa) dado que se planeaba evaluar a 150,000 profesores por año (de los cuales no acudía el 100%), cantidad que extendería la evaluación de todos los docentes en servicio hasta el año 2027, generando un incumplimiento en las metas cuantitativas planteadas.

En el caso específico de Oaxaca, la etapa actual de los procesos de evaluación está marcada por tres variables que parecen entorpecer la implementación de las evaluaciones: 1) los bajos niveles de participación en los procesos de evaluación; 2) el acoso a profesores que se han evaluado; y 3) las limitantes organizacionales de la autoridad educativa para poder garantizar el cumplimiento de la evaluación.

Respecto al primer punto, los bajos niveles de aceptación de la evaluación se deben a la forma en cómo se edificó la reforma educativa, poniendo en tela de juicio su legitimidad e incluso su legalidad. Asimismo, la inestabilidad en la situación contractual que pudiera derivar de la evaluación es otro factor que incentivó la no participación en los procesos de evaluación, pues participar implicaba aceptar la “derrota” frente a la reforma. La resistencia a dichos procesos hace que no se cumpla con las metas cuantitativas por año que se ha planteado el INEE, al menos en Oaxaca. El hostigamiento a los maestros disidentes de la sección 22 es otro factor que inhibe la participación de los docentes en los procesos de evaluación. Si bien muchos profesores no comulgan con las acciones/decisiones de la dirigencia sindical, continúan en la dinámica sindicalista posiblemente por dos razones: una, debido a la fortaleza que aún ostenta la sección 22 en determinadas regiones y zonas escolares;  otra, dado el acoso al que se han enfrentado algunos docentes que se han evaluado. Dicha dinámica se ha encargado de provocar en los espacios dominados por la S-22 un ambiente laboral tenso hacia los evaluados, basado en exclusión, ley del hielo y entorpecer sus trámites administrativos, bajo el entendido de que son charros sindicales. La situación del acoso va de la mano con las limitantes organizacionales del IEEPO que no siempre puede garantizar espacios laborales adecuados para los evaluados. Aunado a lo anterior, estas limitantes se ven reflejadas en que no logran que todos los profesores convocados a evaluarse participen en los procesos de evaluación y tampoco consiguen instrumentar todas las disposiciones legales derivadas de la reforma en términos de ascensos y cambios, pues la inercia y costumbre sindicalista sigue impregnada y dominante a nivel regional, sectorial y de zona escolar, orillando al IEEPO a “adaptar” las reglas del juego.

Si bien, en este artículo no se pretende presentar un estricto análisis de implementación de política, si se busca reflexionar sobre cómo en el caso oaxaqueño los problemas políticos tienen implicaciones a nivel organizacional y escolar, en donde el segundo ámbito es el más preocupante, pues es ahí donde los problemas permean en el ámbito de la calidad de la educación.

Óscar Hugo Faustino Zacarías es maestro en Políticas Públicas por la UAM Xochimilco