Desde los años ochenta del siglo pasado, con base en el llamado “Consenso de Washington”, se llevó a cabo en América Latina una serie de reformas que permitieron la mercantilización de la política social, el debilitamiento de las instituciones públicas y la disminución del papel del Estado como proveedor de bienestar social. En ese contexto, México concretó dichas reformas con un Estado débil que trasladó parte de su responsabilidad a la sociedad, cuyos resultados –en el ámbito educativo– se han visto caracterizados con la exclusión de grupos desfavorecidos y con una inclusión desigual entre aquellos que logran acceder a la educación media superior y superior. Esto sucede porque al mismo tiempo que ha aumentado la incapacidad de la educación para producir movilidad social ascendente, para corregir desigualdades en la distribución del ingreso y para garantizar un aprendizaje de calidad para todos, se ha promovido el fortalecimiento de la familia como sostén y proveedora de recursos y la valoración de lo individual por sobre lo colectivo, donde las oportunidades, concebidas como posibilidades estructurales de elección, permiten o limitan las elecciones posibles a las que los individuos pueden acceder y la libertad real que tienen para decidir, de acuerdo con la posición que ocupan en la sociedad.

Las evidencias empíricas muestran que tanto en la educación superior como en la media superior, los jóvenes provenientes de grupos sociales más desfavorecidos (en comparación con los mejor acomodados en la escala social) estudian en instituciones más precarias, que les proporcionan estructuras de oportunidades que difícilmente les ayudarán a satisfacer sus aspiraciones de futuro, porque sus profesores cuentan con bajo nivel profesional, tienen condiciones laborales menos ventajosas; la infraestructura de sus planteles es limitada, su equipamiento reducido y disponen de escasos materiales didácticos.

De modo que una primera pregunta crucial es ¿dónde estudian los jóvenes pertenecientes a los grupos más desfavorecidos? La manera de seleccionar y distribuir a la población entre las distintas instituciones educación media superior que se imparte en la zona metropolitana de la Ciudad de México nos proporciona un ejemplo para responder esta pregunta. En la selección se utilizan dos mecanismos: el examen de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Comipems) y el sorteo como mecanismo de selección compensatorio. Estos dos mecanismos tienen concepciones opuestas sobre cómo distribuir los recursos y las oportunidades: en la Comipems predomina una visión meritocrática: valora el mérito, la habilidad y el talento y propicia la inserción a la escuela de los más aptos. El sorteo se funda en una idea compensatoria que defiende el derecho a la educación para todos los que certifiquen los estudios del nivel previo. Con base en un principio de equidad, se sostiene que deben ser tomadas en cuenta las condiciones del contexto del que provienen los estudiantes para impedir que la selección los excluya de la escuela.

Aunque la tendencia a la universalización de la educación media superior ha representado una mejoría en las posibilidades de acceso al bachillerato, se ha constatado que quienes no logran el ingreso a la institución de su elección y aún así desean continuar sus estudios, recurren en muchos casos a una institución educativa que aplica mecanismos compensatorios en su selección. El problema es que dichas instituciones suelen caracterizarse por utilizar criterios académicos de poca exigencia, que no necesariamente ayudan a los alumnos a subsanar las carencias de su formación, propiciando que su inclusión en ellas les resulte desventajosa. La poca exigencia académica es una decisión institucional engañosa, ya que asignar al estudiante una calificación por su condición de precariedad y no por su desempeño académico crea expectativas falsas sobre los conocimientos adquiridos, y sobre las posibilidades reales que tiene para convertir sus logros en realizaciones. No obstante, los jóvenes que logran ingresar a ellas ven abierta una oportunidad, porque aún con esos condicionamientos, la institución educativa les permite acceder a recursos socialmente relevantes a los que de otra manera no podrían acceder, como becas, internet, computadoras, un espacio para relacionarse con sus pares, así como ciertos valores, como el respeto, el esfuerzo y la disciplina. Además de lo que les proporciona la institución, la familia interviene de manera importante al impulsar al joven a inscribirse y al asumir los costos que significa la escolaridad de sus hijos, pues es común que éstos dejen de participar del todo o en alguna medida en las labores domésticas, en el negocio familiar o en ambos. Es decir, la decisión de estudiar no es resultado de la sola voluntad de los jóvenes: la familia los impulsa y apoya económica y emocionalmente; sin embargo, no es claro que las instituciones con bajo desarrollo académico resulten suficientes para que los jóvenes provenientes de contextos precarios egresen con éxito y puedan convertir sus logros en nuevas realizaciones, como insertarse en el mercado de trabajo o bien en estudios universitarios.

Una segunda pregunta muy importante es entonces ¿cómo se responde a las necesidades educativas y profesionales de estos grupos? Hay muchas maneras en que el Estado ha intentado dar respuesta a esta interrogante. Desde la creación de instituciones orientadas a grupos específicos, hasta aquellas que privilegian modelos educativos tecnológicos, ubicados preferentemente en zonas con características de pobreza. Tanto en la educación media superior como en la superior, la familia motiva a estos jóvenes para que estudien con la idea de que estudiar les abrirá oportunidades para cambiar su situación de vida. Estas instituciones educativas, orientadas al mercado de trabajo ofrecen una promesa de inclusión a sectores de la población que difícilmente tendrían acceso a otro tipo de estudios superiores. No obstante, el perfil de egreso profesional que proponen no siempre responde al mercado de trabajo de la zona geográfica en la que se ubican –lo que dificulta la inserción laboral de jóvenes con pocas posibilidades de desplazarse– por lo que las posibilidades de materializar el logro recae en la responsabilidad individual de los estudiantes, quienes viven como un fracaso personal el no insertarse en el nivel laboral esperado.

La realidad es que en una estructura de oportunidades marcada por el subempleo estructural, contar con estudios universitarios no basta para lograr una transición exitosa, porque el sistema productivo no tiene la capacidad para absorber a estos jóvenes de modo adecuado. Cuando los egresados provienen de familias con una posición de origen baja y con capitales económico y social precarios, no pueden soportar un desempleo prolongado que les permita esperar hasta encontrar un trabajo acorde con sus expectativas, por lo que se ven compelidos a desarrollar estrategias de autoempleo o a aceptar el subempleo. En ese contexto, los procesos de agencia desde la colectividad, susceptibles de propiciar prácticas en red, ayudan a estos jóvenes a superar algunas de sus condiciones de desigualdad y a aprovechar la oportunidad que se presenta en su horizonte. Desde la agencia individual, los empleos informales se convierten para ellos en una opción viable de trabajo y autoempleo.

En un libro recientemente publicado se muestra con seis estudios que las condiciones de los entornos sociales configuran la construcción de oportunidades y que la capacidad de agencia de los jóvenes es indispensable para concretar logros que les abran posibilidades de futuro, aunque no es suficiente. En él escriben: Daniel Cobos, Adriana Casiano, Berenice Martínez, Maricarmen Rodríguez, Raquel López, y Leonel Hernández.

 

Lorenza Villa Lever es investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.