Con frecuencia, cuando leo un informe de alguna organización internacional, pienso que las recomendaciones formuladas a los países deberían aplicarse al propio ámbito internacional. En un informe sobre evaluación en educación, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) subraya que “en México, los componentes de la evaluación se han desarrollado de forma independiente a través del tiempo y en la actualidad no se cuenta con un marco general de la evaluación”. Más adelante explica que “un aspecto importante de la evaluación es el modo de interrelacionar los diferentes componentes de manera que se complementen, se evite la duplicación y se procure la congruencia con los objetivos”. No podría haber encontrado mejores palabras para describir las condiciones que –en mi opinión– el seguimiento y la evaluación del Objetivo de Desarrollo Sustentable 4 (ODS4) requieren: un todo coherente en donde los diferentes socios internacionales, sus recomendaciones de políticas públicas, y herramientas de evaluación estén relacionados unos con otros en función de lo que cada uno de ellos puede aportar a las metas acordadas.

Como se recordará, en septiembre de 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Agenda 2030 para el Desarrollo que guiará las acciones de la comunidad internacional para alcanzar un mundo sostenible en 2030 y cuyo Objetivo 4 establece garantizar “una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. No es la primera vez que la comunidad internacional adopta una agenda educativa común, pero en esta ocasión se reunieron algunas de las condiciones necesarias, más no suficientes, para avanzar con éxito en su consecución.

La primera condición se refiere a la importancia de contar con una agenda educativa universal, integral y al servicio del desarrollo sostenible, que sea relevante para todos los países independientemente del nivel de perfeccionamiento de sus sistemas educativos. Al respecto, se han realizado avances significativos. El ODS4 es distinto de las agendas mundiales anteriores en por lo menos cuatro aspectos claves:

 

a) Forma parte de una Agenda de Desarrollo más amplía y coherente que confiere a la educación un papel central al figurar como un objetivo en sí mismo y —de manera explícita o implícita— como un elemento indispensable para el cumplimiento del resto de los objetivos. Asimismo, el texto del ODS4 refleja verdaderamente la esencia de la visión de la educación suscrita en la Declaración de Incheon.

b) Aplica un enfoque integral de la educación que pone el énfasis en el aprendizaje a lo largo y a lo ancho de toda la vida y, por lo tanto, abarca distintos niveles educativos, así como en el aprendizaje en entornos formales, no formales e informales.

c) Tiene un alcance temático y geográfico universal que contempla aspectos de calidad, equidad e inclusión que incumben a todos los países, incluyendo los más desarrollados.

d) Provee un marco de 11 indicadores globales (mínimo aplicable) y 32 temáticos que pueden ser complementados por indicadores regionales y nacionales que consideren el contexto.

 

Aludiendo al principio de que “lo que no se define, no se puede medir y tampoco mejorar”, es de celebrarse que contemos con una agenda universal claramente definida. Dicho esto, una segunda condición incumbe a la responsabilidad que tienen las organizaciones internacionales de apoyar, individual y colectivamente, en la consecución del ODS4 y que requiere de una verdadera integración apoyada en un marco de evaluación conjunto y un esquema de rendición de cuentas.

Queda claro que, en tanto que agencia líder de la Educación para todos (EPT) y ahora del ODS4, la responsabilidad principal de dar seguimiento y evaluar el progreso de los países recae en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), más no de forma exclusiva. Desde 1990, la UNESCO se ha dado a la tarea de construir una base de conocimiento conjunta e indicadores para medir la EPT1 sorteando, con mayor o menor éxito, obstáculos políticos y técnicos relacionados, entre otros, con la interpretación de las metas, la falta de información disponible para ciertos países y la dificultad de comparar datos de fuentes y contextos distintos. Si bien existieron colaboraciones valiosas entre organizaciones, éstas fueron, por lo general, coyunturales. A pesar de sus esfuerzos y del mandato conferido por los países, la UNESCO no fue capaz de ejercer el liderazgo requerido para reconciliar las diferentes agendas de educación: los ODM y la EPT, los objetivos competitivos entre organizaciones y las metas comunes, y la superposición entre los planes nacionales de educación y los planes nacionales para la EPT; mucho menos para catalizar una interrelación entre los componentes. Varios organismos internacionales desarrollaron –durante el mismo periodo– instrumentos de evaluación e indicadores relacionados con aspectos claves de la educación, sin que por ello estuvieran explícitamente vinculados a la EPT, como fue el caso de la OCDE con la prueba PISA.

Hoy en día, el compromiso de los socios internacionales es perceptiblemente distinto. El Instituto de Estadística (UNESCO) aplica un nuevo enfoque que busca desarrollar instrumentos de medición globales a partir de las participaciones de los países en evaluaciones regionales e internacionales aplicadas por otras organizaciones (p.ej. TIMSS). Por su parte, la OCDE subrayó, en el Panorama de la Educación 2016, que “al servicio del Objetivo 4, [sus] indicadores pueden contribuir a mejorar el bienestar (…) de más países y beneficiar a muchas más personas”, y realizó un mapeo de los instrumentos de medición con los que cuenta y los que puede ayudar a desarrollar. En su edición 2017, la Organización dedica un capítulo a analizar el progreso de sus países miembros respecto del ODS4 utilizando el marco de indicadores acordados internacionalmente.

Dichas sinergias son sin duda alentadoras, mas es tarea pendiente que se conviertan en la regla y no la excepción. Por ejemplo, llama la atención que el Banco Mundial (BM), agencia coorganizadora de los tres Foros mundiales y que colabora con otras organizaciones en diferentes iniciativas,2 publicó recientemente su Informe sobre el Desarrollo Mundial 2018 sobre educación con escasas menciones al ODS4. Instar a los países a aplicar un enfoque de evaluación integral y sistémico, mientras que muchas organizaciones siguen desarrollando y empleando sus propios instrumentos y formulando recomendaciones de políticas públicas sin vincularlos a las metas comunes es contradictorio e ineficaz. Es tiempo de normalizar la colaboración y, por qué no, presentar recomendaciones conjuntas a los países.

De igual manera, los mecanismos de coordinación establecidos a nivel mundial son esenciales, pero se precisa ir más allá, es decir, transitar hacia una integración. Urge que cada una de las organizaciones que trabajan en educación reflexionen sobre cómo, desde sus propios mandatos, lógicas institucionales y herramientas de evaluación, pueden contribuir al logro y medición del ODS4, e incorporen sus conclusiones en sus estrategias y planes de trabajo. Con base en este trabajo de reflexión, se requiere también elaborar un esquema de rendición de cuentas en donde se especifique “quien” hace “qué” en el ámbito internacional y que serviría de referente para que las diferentes membresías estén en condiciones de valorar en qué medida sus organizaciones están cumpliendo con el mandato de apoyar colectivamente al logro del ODS4, mismo que no debe ser ajeno a sus acciones cotidianas en materia educativa.

La humanidad no puede darse el lujo de pasar los próximos 15 años buscando la receta para dotar de competencias básicas en lectoescritura a los 750 millones de adultos y 264 millones de niños no alfabetizados en el mundo (UNESCO, 2017). Como lo esclarece el BM, en el informe referido anteriormente, la crisis del aprendizaje no es solamente una pérdida de capital humano, sino también una falta moral. Tampoco contamos, como en el pasado, con el impulso cuantitativo de los avances en el acceso realizados por ciertos países, como China e India. Es menester avanzar juntos en aspectos infinitamente más complejos como la calidad y equidad de la educación en todos los niveles o el desarrollo de habilidades (incluidas las socioemocionales) para la vida y el trabajo; y para los que se necesitan instrumentos de medición de rigor y políticas públicas coherentes. La tarea por delante es inmensa, demasiado grande para enfrentarla de manera desarticulada. Al igual que los países, las organizaciones internacionales comparten la responsabilidad de estar a la altura de las expectativas.

 

Daniela Rocha González
Profesora Asociada del Programa Interdisciplinario de Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE).


1 El Índice de Desarrollo de la EPT, principal herramienta de medición del progreso de los países entre 2007 y 2015, era -por falta de información- una medida parcial que incluía indicadores para 4 de las 6 metas de Dakar. Incluso, se tuvo que recurrir a la utilización de medidas simplistas para evaluar realidades complejas al, por ejemplo, equiparar la meta 6 relativa a la calidad de la educación a la tasa de supervivencia en el 5° grado de primaria, sin poder incorporar otros aspectos claves como los logros del aprendizaje.

2 Es miembro del Comité de Dirección Mundial del ODS4 y de la Alianza Global para la Educación, entre otros. Asimismo, colaboró con el Instituto de Estadística de la UNESCO para fortalecer los sistemas de información nacionales y, actualmente, en aspectos relacionados con la mejora de la calidad de la educación y las políticas públicas a través de su herramienta SABER.