octubre 18, 2017

Cuando la educación científica no ahuyenta fantasmas

Hace unas semanas nos enteramos que en Turquía dejará de enseñarse la teoría de la evolución. Un representante del ministerio de educación turco justificó tal disposición señalando la falta del dominio de antecedentes científicos por parte de los estudiantes para comprender la teoría evolutiva. Este hecho se suma a la tradicional lucha contra la evolución, que en lugares como Estados Unidos ha dado casos judiciales rimbombantes: el profesor John Scopes en 1925; las discusiones en Kansas y Pennsylvania durante 2005; y las recientes disputas sobre enseñar el creacionismo a la par de la evolución en algunos estados del país. Además —durante 2007— el Consejo Europeo, en su reporte “Los peligros del creacionismo en educación”, advertía del incremento a lo largo de Europa de solicitudes para enseñar el creacionismo junto a o en lugar de la teoría de la evolución.

No se trata de los únicos casos en los que la teoría de la evolución incita discusiones en el ámbito educativo y muy probable no son los últimos. Tampoco es el único contenido científico que aviva debates educativos, le acompañan la teoría de la gran explosión y la sexualidad humana, por no ir más lejos. Para simplificar los debates actuales, tomemos el caso reciente en Turquía donde se anuncia que se dejará de enseñar la teoría de la evolución por ser un tema muy controversial para los estudiantes, y que no logran comprender del todo. Desde luego que en este caso —y en otros similares— la solución no es eliminar el contenido de los planes de estudio, sino el reto es cómo transformar la enseñanza de las ciencias para ofrecer el contexto científico necesario para que los alumnos se apropien los contenidos de estas disciplinas.

Durante el paso por la educación básica una persona tiene contacto con la cultura científica, pero conocer los contenidos científicos no es condición de suficiencia para que los estudiantes cambien sus creencias y representaciones sociales desde las cuales interpretan y organizan tales saberes. La cultura científica a la que tenemos acceso por la educación básica nos garantiza conocer los éxitos de las ciencias; muchas veces una historia de éxitos desarticulada que no promueve el desarrollo de —parafraseando a Marcelino Cereijido— una cultura compatible con la ciencia. Una educación que promoviera una verdadera alfabetización científica tendría como reto la influencia manifiesta de representaciones sociales que los estudiantes desarrollan en sus grupos sociales inmediatos, representaciones que fungen como esquemas de conocimientos para interpretar y filtrar lo que en la escuela estudian antes de ampliar y reorganizar los propios esquemas.

De cierta manera el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos —al señalar el derecho a una educación laica orientada por el progreso científico y la lucha contra la ignorancia, prejuicios y fanatismos— promueve una educación contextualizada científicamente en la lucha contra representaciones prejuiciosas propias de fanatismos. Impartir y recibir una educación con tales características no es fácil, los seres humanos llevamos siglos siendo atraídos por lo desconocido y extraño a nuestro mundo y nuestra realidad. Un ejemplo de esta situación son los resultados de la Encuesta sobre la Percepción Pública de la Ciencia y la Tecnología (ENPECYT, 2015), ahí se menciona que un 37.46% de la muestra está de acuerdo con la afirmación: “algunas personas poseen poderes psíquicos”; un 32.57% cree en números de la suerte; 41.25% atribuye los objetos voladores no identificados a civilizaciones extraterrestres; 52.35% considera al ser humano el productor de toda radioactividad; 44.56% cree que los primeros seres humanos convivieron con dinosaurios; y 49% califica de peligrosas a las personas dedicadas a la investigación por los conocimientos que poseen. Lo reportado por la ENPECYT 2015 es sólo un ejemplo de las múltiples creencias y prejuicios detrás del escaso éxito escolar en la enseñanza de las ciencias, que en efecto se manifiesta en pobres aprendizajes de conocimientos científicos básicos. Por ejemplo, la prueba internacional PISA 2015 expone la carencia de tales conocimientos en 48% de los estudiantes mexicanos conforme los niveles de desempeño estipulados; en promedio México obtuvo 416 puntos, 77 unidades por debajo de la media de los países evaluados. La enseñanza en nivel básico de leyes y principios fundamentales de nuestro universo —dígase leyes del movimiento, el Big Bang, la conservación de la energíao evolución— no garantiza distanciarse de nuestras representaciones más enraizadas sobre la ciencia y los fenómenos que estudia. Estudiar las causas naturales y antropogénicas del calentamiento global no basta para convencerse de este fenómeno; estudiar astronomía no implica dejar de consultar diariamente el horóscopo.

Educar creando contextos científicos de influencia explícita sobre las representaciones sociales prejuiciosas de la ciencia y los fenómenos que estudia es un trabajo arduo y lento, incluso al interior de las comunidades científicas. El físico Thomas Kuhn evidenció la formación de futuros científicos en el marco de la ciencia normal, es decir, en el marco de conocimientos que la comunidad científica reconoce como la historia de éxitos científicos que organizan las prácticas de investigación; a través del estudio de la ciencia normal se integra a las futuras generaciones a las formas para determinar problemas y métodos de investigación, producir conocimientos, pensar y comunicar.

Así, la formación del investigador no garantiza ahuyentar los espectros del fanatismo y prejuicios propios de la vida cotidiana que confinan el pensamiento científico a prácticas de investigación en laboratorios. De ahí que al joven investigador le reste transitar hacia una cultura compatible con la ciencia entendida, como Cereijido nos insiste, una evolución del pensamiento consciente para interpretar la realidad en la vida cotidiana con base en el pensamiento científico.

De manera que una de las principales preguntas es ¿cómo generar una enseñanza básica de la ciencia contextualizada que influya directamente sobre representaciones sociales prejuiciosas? Ese es el gran reto y no existe una sola respuesta. No toda creencia y fanatismos tienen la misma estructura cognitiva y de contenido. Existen propuestas didácticas interesantes para combatir prejuicios e ideas erróneas que predominan en el pensamiento de los estudiantes por encima del conocimiento científico. Por ejemplo, análisis de los contenidos del cine de ciencia ficción, noticias, cómics y literatura fantástica donde se promueven concepciones erróneas del cambio climático, alimentos genéticamente modificados, vacunas, entre otros; en el otro extremo, la presentación contextualizada de contenidos para hacerlos significativos e incitar el pensamiento científico mediante películas, literatura, noticias, con fundamento científico preciso, o la enseñanza mediante proyectos de investigación.

No obstante, las representaciones alternativas al pensamiento científico están tan enraizadas en nuestra cultura que esas propuestas didácticas no influyen más allá del aula. Quizá es momento de prestar mayor atención a los trabajos en psicología social y cognitiva respecto a influencia social, y por supuesto, una mayor difusión de los mismos entre profesores de ciencias. Por ejemplo, hallazgos clásicos ilustran la importancia de la legitimidad social del discurso en procesos de convencimiento, siendo imprescindible crear ambientes escolares centrados en problemas, tal que fluyan argumentos y contraargumentos propiciando una influencia latente. Igualmente, se ha estudiado el papel de las fuentes de información en procesos de convencimiento y legitimidad social. Estos enfoques identifican no sólo la importancia del conflicto cognitivo, también de las categorías de juicio empleadas por los estudiantes para valorar el conflicto. Recién se mostró que las estructuras lógicas de creencias “básicas” restringen el convencimiento relativo a verdades colectivas cuando éstas últimas poseen estructura lógica diferente, teniendo como resultado que quizás la enseñanza debe focalizarse más en cambiar las estructuras lógicas de los estudiantes que en centrarse en enseñar simplemente temas.

Algunos de estos trabajos pueden contribuir a entender cómo son y de qué manera repercuten los procesos de tensión entre el contenido científico de estudio y las representaciones desarrolladas por los alumnos en sus grupos sociales; los procesos de validación y credibilidad de contenidos científicos y cómo se construyen y sostienen argumentos al interior de grupos sociales de referencia que determinan la credibilidad en prejuicios y fanatismos que prevalecen al conocimiento científico. En otras palabras, pueden proporcionar otra perspectiva para introducir a los estudiantes en una cultura más compatible con la ciencia.

 

José Manuel Ruvalcaba Cervantes
Estudiante en el programa Doctorado Transdisciplinario en Desarrollo Científico y Tecnológico para la Sociedad del CINVESTAV.

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En un mundo marcado por apremiantes retos y en el que el desarrollo científico y tecnológico está presente en muchas de las actividades de la vida cotidiana, es fundamental que las nuevas generaciones de niñas, niños y jóvenes dispongan de ciertos conceptos, habilidades y actitudes científicas que les permitan intervenir en él. De ahí la importancia de enseñar ciencias en los niveles obligatorios como parte de una formación integral.

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