Desde los años ochenta del siglo pasado, con base en el llamado “Consenso de Washington”, se llevó a cabo en América Latina una serie de reformas que permitieron la mercantilización de la política social, el debilitamiento de las instituciones públicas y la disminución del papel del Estado como proveedor de bienestar social. En ese contexto, México concretó dichas reformas con un Estado débil que trasladó parte de su responsabilidad a la sociedad, cuyos resultados –en el ámbito educativo– se han visto caracterizados con la exclusión de grupos desfavorecidos y con una inclusión desigual entre aquellos que logran acceder a la educación media superior y superior. Esto sucede porque al mismo tiempo que ha aumentado la incapacidad de la educación para producir movilidad social ascendente, para corregir desigualdades en la distribución del ingreso y para garantizar un aprendizaje de calidad para todos, se ha promovido el fortalecimiento de la familia como sostén y proveedora de recursos y la valoración de lo individual por sobre lo colectivo, donde las oportunidades, concebidas como posibilidades estructurales de elección, permiten o limitan las elecciones posibles a las que los individuos pueden acceder y la libertad real que tienen para decidir, de acuerdo con la posición que ocupan en la sociedad.

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Actualmente, es muy común creer que los recientemente desarrollados cursos masivos en línea (conocidos como MOOCs por sus siglas en inglés), que se encuentran en plataformas como Coursera, Khan Academy, EdX –entre otras– pueden resolver uno de los problemas más grandes de las sociedades contemporáneas: el acceso a la educación (y en particular de la educación superior o de la capacitación para el trabajo). Esta idea se basa en la facilidad que ofrecen los MOOCs en términos de costos, flexibilidad de currículum y que no es necesario cumplir con otros requerimientos que la educación formal tiene. Gran parte de la población que descubre estas herramientas asume que con ellas cualquier persona con acceso a internet podrá aprender lo que quiera, cuando quiera y sin tener que invertir grandes cantidades de dinero. Es fácil pensarlo como lo opuesto a la educación formal, que tiene tiempos y programas definidos, generalmente acompañados de grandes costos de colegiatura. El problema con esta visión es que no está tomando un aspecto fundamental de la economía de la educación: la señalización.

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enero 18, 2017

Desiertos educativos en la Ciudad de México

La matrícula en educación superior (ES) en la Ciudad de México (CDMX) y su zona metropolitana (ZM) es de 74% y supera la media nacional (32%), en gran medida por la amplia oferta existente en la capital del país y la reciente expansión de instituciones públicas en toda la región (De Garay, 2011). Incluso la SEP estima que actualmente la oferta de lugares es mayor a la demanda a nivel regional.1 Sin embargo, la desigualdad socioeconómica y el rezago educativo entre los habitantes de la ciudad persisten. Como exploraré sucintamente, la distribución de oportunidades de acceso a la ES local tiene una dimensión geográfica difícil de ignorar.

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Hace unas semanas, al asumir su cargo como nuevo secretario de Educación, Aurelio Nuño anunció que una de las prioridades del país en materia educativa era incrementar la equidad y la inclusión en el acceso a la educación. Desde hace tiempo, mucho antes de la llegada de Nuño a la SEP, las autoridades educativas han vinculado la equidad a la ampliación de la cobertura. Se parte del supuesto de que incrementar la cobertura implica per se reducir la inequidad.

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