Hay yerbas que envenenan, y nunca falta el marchante que sale a venderlas, o el charlatán que habla de ellas, como si fueran curativas y milagrosas. Por eso la cautela es virtud indispensable en el mercado herbolario. También en el mercado de las propuestas de política educativa hay mercaderes y charlatanes ofreciendo veneno como si fuera medicina confiable. Así, por ejemplo, en la edición más reciente de la Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa en México, el cuaderno de difusión del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, un par de mercaderes le vienen ofreciendo una “solución de mercado” para alcanzar la justicia, la equidad y la calidad educativa, y cualquier otra cosa que a usted se le ocurra. La solución “novedosa” consiste en apostar por las escuelas de bajo costo (EBC), ese milagro pedagógico que se produce al tomar un espacio cualquiera (un garaje desaprovechado, un sótano sin uso, un almacén olvidado) y convertirlo en aula, metiendo luego ahí a uno o varios “maestros” sin ninguna acreditación ni preparación pero con mucho entusiasmo, y consiguiendo así, sin mucho dinero de por medio, aprendizajes de calidad. Todo ello puesto en marcha con el resorte del lucro y sin el respaldo del Estado, que siempre que ayuda estorba. Pues bien: el argumento, la conclusión y la motivación de la propuesta son superficiales e ideológicas. Importa mirarlo, por si acaso algún emprendedor mexicano, cansado de bloqueos carreteros y mítines en el Zócalo, quiere hacer suyas estas “soluciones de mercado”.

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La Gaceta entrevista al profesor Martín Krause y a la consultora Irene Giménez a propósito de su estudio sobre estas escuelas en Panamá, país que representa, suponen ellos, un escaparate para el resto de Latinoamérica. El estudio es parte de un proyecto global dirigido por el consultor, académico y emprendedor educativo inglés James Tooley, de quien conviene decir algunas palabras antes de entrar en materia. Tooley es el más importante de los cruzados en favor de las EBC en todo el mundo, particularmente en la India, China y diversos países en África. Su conversión al modelo de las EBC ocurrió en Hyderabad, India, cuando su curiosidad lo desvió de una ruta turística obligatoria y lo fue adentrando en el corazón de los barrios bajos del lugar; a su paso iba descubriendo escuelas de bajo costo en cada esquina; sin importar el deterioro de las condiciones de vida: colegios austeros a tiro de piedra. El descubrimiento lo dejó maravillado, con ganas de replicarlo y convertirlo en modelo educativo. Y ese ha sido su proyecto desde entonces.

Como Tooley en la India, en Panamá los autores del estudios encontraron una “enorme cantidad de iniciativas educativas voluntarias y privadas que la política educativa no toma en cuenta” bajo la forma de pequeñas escuelas en barrios pobres. Y como Tooley, los autores elogian esta iniciativa social. Luego redoblan el elogio estableciendo un contraste entre las escuelas públicas y las EBC. Comparan a los estudiantes de unas y otras escuelas a partir de los resultados del examen PISA y llegan, con prontitud, a “conclusiones notables”:  “las escuelas privadas de bajo costo [dan] siempre mejores resultados de logro que las escuelas públicas […] y hay un número interesante de escuelas en las que la supervisión estatal es nula.” De ahí los autores se permiten una inferencia que los resultados de PISA por sí solos no alcanzan a fundamentar: “lo que nosotros llamamos mercado está superando a la iniciativa estatal.” Qué tanta de la diferencia en los puntajes de las EBC se explica por las ventajas socioeconómicas de los alumnos que asisten a ellas, y qué tanto por su capacidad para fomentar aprendizajes, es cosa que el lector se queda sin conocer.

Los entrevistados narran otro hallazgo del estudio: “Descubrimos que la gente con escasos recursos se las arreglan para llevar a sus hijos a lo que consideran mejores escuelas […] toman decisiones sobre cómo reorganizar su presupuesto familiar frente a la ausencia de un apoyo estatal y deciden cómo sacar a los hijos de la pobreza por medio de la educación. Ellos mismos se proveen el sistema que completa sus aspiraciones educativas.” Quizás el entusiasmo del descubrimiento impidió a los autores entender que para muchas familias pobres, “reorganizar su presupuesto” para pagar una colegiatura implica hacer sacrificios enormes. En muchos casos, la “reorganización presupuestal” antes mencionada puede colocar a las familias en cuestión por debajo de la línea de pobreza u orillarla a tomar decisiones injustas, como por ejemplo la de anteponer la educación de los hombres a la de las mujeres, estrategia que en sociedad patriarcales se percibe como más rentable; con esto, el argumento de la equidad a favor de las EBC se desfonda.

Luego los entrevistados pasan a su diagnóstico del problema educativo en Panamá y, como cabría esperar, le recitan a la Gaceta un rosario neoliberal. Dicen que el Estado es causa del problema, y nunca parte de una solución. Y que las regulaciones estatales y los sindicatos son un lastre para la educación de ese país (y de cualquier otro). También en las soluciones al problema educativo, la brújula de los autores es neoliberal. ¿Qué propuestas ofrecen para resolver el problema de la calidad y la equidad educativa? Destaco aquí dos. Primero, la desregulación completa de las instituciones educativas preuniversitarias. Segundo, y haciendo eco de la famosa e infructuosa propuesta de Milton Friedman de los vales (vouchers) educativos, subsidiar la demanda en lugar de la oferta; es decir, en lugar de invertir dinero en escuelas públicas, mejor entregarlo directamente a cada familia, para que los padres de familia elijan la educación que desean para sus hijos. Este arreglo, nos dicen, no solo ofrece mayores opciones a los padres de familia; también promueve la competencia, “y la competencia siempre genera calidad.”

Ni siquiera vale la pena entrar a valorar la afirmación ideológica de que los sindicatos son siempre un problema. Aun si la proposición fuese cierta, en vista de que la organización sindical tiene la función de proteger derechos laborales, y de que los autores no proponen un mecanismo alternativo para defender a los trabajadores de los abusos patronales, dejemos el punto de lado. Menos burda pero igualmente equivocada es la idea de que “la competencia siempre genera calidad.” La afirmación es un lugar común de ciertas teoría económica. Y aunque hay ámbitos de la vida social en los cuales su validez es irrefutable, su extrapolación al contexto educativo, certificada por el propio Friedman, es un error craso. Lejos de mejorar la calidad en la educación, la competencia a nivel escolar ofrece incentivos perversos para que las escuelas compitan entre sí en terrenos que contribuyen poco o en nada a la mejora educativa. Es ilustrativo el ejemplo de Estados Unidos, donde se han creado “cuasi-mercados” educativos a lo Friedman. En lugar de competir académicamente, las escuelas privadas de ese país procuran distinguirse unas de otras mediante prácticas y medidas tan superficiales como la de exigir uniformes escolares a sus alumnos; o desarrollan estrategias de marketing, que no modifican un ápice de sus prácticas pedagógicas. Peor aún, el esquema de becas o bonos tiene consecuencias negativas no intencionadas. Para que el ideal de competencia pueda llevarse a la realidad, el Estado debe informar al público sobre la calidad de todas las escuelas en el país (por ejemplo, haciendo públicos los resultados de cada escuela en pruebas nacionales o internacionales). Sin esa base de comparación, las familias no pueden hacer una elección informada. Pues resulta que para sacar nota alta, las escuelas privadas, como lo muestra el caso de Chile, ponen el sistema de cabeza: en lugar de desarrollar estrategias pedagógicas para mejorar los aprendizajes de sus alumnos, lo que hacen es admitir exclusiva o prioritariamente a estudiantes de estratos socioeconómicos altos, los cuales tienen una mayor probabilidad de puntuar alto en las pruebas en cuestión. En otras palabras, en lugar de que los estudiantes elijan a la escuela por su calidad educativa, las escuelas elijen a los estudiantes por su origen socioeconómico. Este último punto es particularmente importante porque contradice de manera frontal la idea absurda de que las EBC son una alternativa de equidad. La propuesta de “desregulación” es igualmente incompatible con un espíritu igualitario: si dejamos que cada escuela haga lo que quiera, no tardarán en manifestarse y acentuarse las diferencias, esta vez sí académicas, entre ellas, y muy pronto terminaremos con un sistema escolar estratificado, a distintas velocidades, injusto.

Por si todo ello fuera poco, Krause y Giménez (o la Gaceta) omiten un dato crucial sobre la evolución histórica de las EBC. Es atractivo pensarlas como si fueran obra exclusiva del emprendimiento social: ante la falta de respuesta estatal, los menos privilegiados construyen por sí mismos esa escalera de promoción social que es la escuela. Quizás alguna vez, o todavía en algunos casos, las EBC hayan sido eso. Hoy pintan para convertirse en otra cosa, porque las grandes corporaciones privadas, nacionales e internacionales, ya vieron el negocio. No desprecian al mercado de los pobres, que pagan poco pero son muchos. En el caso de las EBC, Pearson, el gigante corporativo de la rama editorial y educativa, ya estableció su fondo para apoyar a las escuelas Omega, escuelas-franquicia que operan con los costos mínimos en lugares como Kenia, Ghana y algunos otros. El problema es que no le rinden cuentas a nadie; al menos el Estado está sometido a controles democráticos. Algo parecido vale para organismos internacionales sin fines de lucro como el Banco Mundial, o para las fundaciones privadas de magnates como Bill Gates o Mark Zuckerberg, que en años reciente han preferido invertir millones de dólares en EBC en lugar de financiar a los sistemas educativos públicos en África subsahariana.

Decía Friedrich von Hayek, acaso el miembro más influyente del movimiento neoliberal, que el triunfo del neoliberalismo como proyecto político pasaba por su capacidad para producir “vendedores de ideas de segunda mano.” El movimiento no precisaba de genios, académicos imaginativos, periodistas originales. Necesitaba propagadores de ideas pre-ensambladas. Y los formaron en serie, allá por los años de auge del neoliberalismo. Se agazaparon en fundaciones privadas, think thanks, instituciones académicas y pseudoacadémicas, medios de comunicación….  Y siguen en activo. ¿Quiénes son Martín Krause e Irene Giménez? Ella es miembro de Goethals Consulting Corporation, una empresa consultora cuyo portal de Internet da la bienvenida con una cita de Margaret Thatcher: “si nuestra única oportunidad es la de ser iguales, esa no es una oportunidad”. Él es miembro del Instituto Cato, un prestigioso think thank libertario, y miembro nada más y nada menos que de la Sociedad Mont-Pelerin, ese conclave poderoso pero discreto, donde, bajo el auspicio del propio Hayek, comenzaron a fraguarse las ideas neoliberales. Ahora las conclusiones del estudio cobran sentido…. Espero que tras escuchar esta “propuesta” de “justicia educativa”, nuestras autoridades educativas hayan quedado convencidas de que las EBC son baratijas, y que lo barato sale siempre caro. Si hay barruntos de privatización en el horizonte educativo mexicano, es por aquí por donde se atisban.

Juan Espíndola Mata es investigador de Cátedras CONACYT comisionado en el Programa Interdisciplinario de Políticas y Prácticas Educativas del CIDE.