Los objetivos de la evaluación docente en perspectiva internacional

La reforma educativa en México, particularmente su evaluación docente, se ha inspirado en las medidas tomadas por otros países. Este fenómeno es de ocurrencia común, y ya en el año 607 se registra la primera evidencia de cómo China estudió el sistema educativo japonés para aprender de él y mejorar el suyo propio.

La evaluación docente de la reforma ha tomado en cuenta dos experiencias internacionales. Por un lado, la evaluación del desempeño en las salas de clase se basa de forma importante en la experiencia de Chile, que instituyó en 2003 un sistema de evaluación docente para sus escuelas públicas. Esto se hizo como parte de los esfuerzos continuos de los gobiernos democráticos por mejorar las condiciones laborales y las remuneraciones de los docentes, que habían sido drásticamente afectadas durante la dictadura. Por otro lado, la idea de los exámenes para concursar por plazas proviene de los sistemas estatales de certificación docente de los Estados Unidos.
A continuación se analizan los dos tipos de evaluación docente de la reforma en marcha.

¿Qué se puede esperar de la evaluación del desempeño docente en el salón de clases en México? De acuerdo a los resultados de la evaluación docente en Chile, es posible anticipar que en México este tipo de evaluación contribuya a generar un núcleo consistente de prácticas docentes que mejoren la organización de las clases para que tengan una estructura con inicio, desarrollo y cierre y, además, que mejore el uso del tiempo de clase. A pesar de estos avances, después de 12 años de implementación, la evaluación del desempeño en Chile sigue mostrando que los docentes tienen dificultades para desarrollar prácticas de enseñanza que involucren una mayor participación de los estudiantes y que se enfoquen en la comprensión profunda de contenidos y el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento. Asimismo, los profesores chilenos enfrentan dificultades importantes para evaluar los aprendizajes pues, generalmente, las evaluaciones diseñadas no tienen relación con el tipo de aprendizaje más complejo que está propuesto en el currículum.

La evaluación del desempeño docente puede ser una condición necesaria, mas no suficiente para elevar la calidad de la enseñanza. En Chile, la mejora en las prácticas docentes ha estado mediada también por un alto grado de participación en programas de formación continua, que se basa en un “Marco para la Buena Enseñanza” aprobado junto a la evaluación docente, que guía toda la formación continua. De acuerdo al último estudio TERCE, de UNESCO, en Chile entre 26 y 48% de los docentes de tercer y sexto grados han participado en cursos de formación continua en lenguaje, matemática o ciencias. Estas cifras son exiguas en México, donde entre 9% y 24% de los maestros de los mismos grados ha participado en actividades de formación continua.

Por otra parte, la evidencia sobre los exámenes de selección para docentes (proveniente de Estados Unidos), indica que los resultados en estas pruebas no guardan relación con los resultados académicos de los estudiantes. Sin embargo, en contextos de alta desregulación en la formación docente, este tipo de medida ha servido a dos fines. Por un lado, como un filtro para que profesores recién egresados con bajos grados de conocimiento no ingresen a la carrera docente. Por otro lado, este tipo de pruebas ha propiciado la alineación y mejoramiento de los programas de formación inicial docente que presentan bajos niveles de calidad.

¿Qué se puede esperar de la aplicación de los exámenes de selección de maestros en México? Es probable que quede de manifiesto—como ya ha sucedido—la baja calidad de los programas formativos de maestros. Esto debería presionar para una reformulación profunda de la preparación inicial de los docentes. En segundo lugar, también es esperable que disminuya la demanda de estudiantes de bachillerato que desean ser maestros. Tal situación se daría por que al egreso, los maestros no tendrán un trabajo asegurado. Sin embargo, en Estados Unidos se ha visto que este tipo de mecanismos puede desalentar el ingreso a las carreras de educación de estudiantes de alto rendimiento académico que finalicen el bachillerato.

Es indudable que las reformas educativas persiguen, de forma simultánea, propósitos técnicos y políticos. En las evaluaciones docentes de la reforma educativa de México se percibe la finalidad técnica de medir las capacidades de enseñanza de los maestros y, se pudiera suponer, que también se anhela mejorarlas. Aunque esto último no se logra con la evaluación, sino que se requieren políticas serías y de largo plazo para alcanzar una transformación radical de la formación inicial y continua de los docentes, pues es claro que la calidad de la formación es menos que mediocre.

El propósito político central de la reforma es restringir el enorme poder que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (y de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación en algunos estados) ha tenido sobre la toma de decisiones estratégicas para el sistema educativo nacional. Es evidente que el ejecutivo pretende retomar el control de la orientación estratégica y la gestión de la educación obligatoria que abarca desde preescolar hasta la secundaria. Tal objetivo requerirá esfuerzos adicionales a la evaluación docente, que profesionalicen la toma de decisiones con criterios transparentes de asignación de recursos y plazas, responsabilidades por funciones y resultados que, a la postre, deberían delimitar fuertemente la discrecionalidad de los tomadores de decisiones de turno para dar una mayor certidumbre al sistema educativo. En el fondo, se trata de construir una institucionalidad sólida y profesional, que tenga como su principal objetivo mejorar el desempeño del sistema educativo, la calidad de la enseñanza y el desarrollo cognitivo, social y emocional de los alumnos.

En conclusión, la implementación de las evaluaciones docentes puede ser de gran ayuda en este momento, pero se requieren otros esfuerzos más complejos, difíciles de implementar, de largo plazo y de incierto resultado para cambiar la formación de profesores y la gestión del sistema escolar. Se trata de una política de estado para fortalecer la institucionalidad al servicio de las oportunidades educativas de los alumnos.

Ernesto Treviño es director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, en Santiago de Chile.