El candidato presidencial de la coalición “Juntos Haremos Historia” —Andrés Manuel López Obrador— propuso recientemente dos medidas que han despertado suspicacias en diversos sectores: ingreso a todos los egresados de la educación media superior a la educación superior, y la no realización de exámenes de ingreso. Algunas suspicacias suben a alarmas que considero exageradas. Hay modelos en otros países donde sucede lo que ha propuesto el candidato sin las catástrofes que anuncian. Por eso, creo que es importante enmarcar la discusión sobre esta propuesta en dos cuestiones de fondo: la orientación pública del sistema de educación superior en México y los problemas de implementación.

Ilustración: Gonzalo Tassier

En México, al igual que en la educación media superior, tenemos un sistema diverso y desorganizado de educación superior. Según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en México hay 950 Instituciones de Educación Superior (IES) públicas, además de una amplia constelación de IES privadas (2,103). Para el ciclo 2016-2017, las IES públicas tenían el 66.46% de la matrícula nacional de educación superior, en un país con una cobertura de 37.3% en 2015 (según el banco de datos del Institute for Statistics de la Unesco) de las personas jóvenes en edad típica para estudiar. Esto es bajo en comparación con otras regiones del mundo; por ejemplo, en América Latina y el Caribe la cobertura promedio de este nivel educativo alcanza el 44.4% y claramente estamos por debajo de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que tiene un promedio de 74.7%. En suma, tenemos un sistema público que, aunque es el dominante en oferta pública de educación superior, sigue siendo altamente segmentado e insuficiente para las necesidades de cobertura esperadas al menos para la región.

Sumado a estas condiciones generales, en nuestro país se ha preferido un sistema de asignación de la oferta de la educación superior basada en un sistema de selección mediante subsistemas de aplicación de exámenes de ingreso estandarizados, generalmente enfocados en conocimientos generales. Aunque la UNAM y otras IES usan exámenes propios, la mayor parte de estos exámenes es el EXANI (Examen Nacional de Ingreso) II, diseñado y aplicado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval). Este sistema tiene cuatro problemas principales que enuncio a continuación.

En primer lugar, aunque los exámenes estandarizados nos permiten saber de ciertos grados de aprendizaje y de adquisición de conocimientos (memoria), claramente estos no pueden revelar muchas cosas que creemos suficientes para determinar qué tipo de estudiante se espera. Al revisar los exámenes de Ceneval y PISA, Ángel Díaz Barrigaencontró que los de Ceneval, aunque sí miden aprendizajes, están diseñados para resolver problemas académicos sin un propósito claro. Es decir, lo que están haciendo las universidades para asignar lugares en sus salones mediante estas pruebas es utilizar un criterio académico poco claro. Sobre todo, hay que tener en cuenta que, con la diversidad de programas de estudio de licenciatura, estos exámenes hacen mediciones iguales para dar acceso a personas con intereses diferentes.

En segundo lugar, este sistema parece tener el propósito de asignar la escasez de espacios ante una demanda importante. La asignación se hace mediante puntajes definidos posteriormente a la evaluación, es decir, ya sabiendo la demanda y la oferta. Por ello, sabemos que las famosas carreras de alta demanda (el lenguaje de la UNAM es lo que nos guía usualmente en esta discusión) requieren altos puntajes y —viceversa— carreras de baja demanda requieren menores puntajes. Es decir, el criterio de acceso no es necesariamente de estándar académico, sino de asignación de lugares bajo cierta demanda. Ejemplos de la UNAM son elocuentes para ilustrar este punto: la carrera de física, para el ciclo escolar 2015-2016, tuvo una demanda de 2,131 aspirantes, pero sólo ingresó la séptima parte, es decir, 305 aproximadamente. En cambio, para la carrera de medicina solicitaron 27,138 personas, pero sólo entró la doceava parte, es decir, 2,252 personas. No se puede suponer que medicina y física no son licenciaturas académicamente desafiantes, pero la demanda, y no tanto el mérito académico, altera de manera definitiva la razón de éxito en el primer caso.

En tercer lugar, hay un problema de ineficiencia en la asignación de espacios de educación superior. Según las estadísticas de la ANUIES para el ciclo 2016-2017, las instituciones públicas en México ofertaron 955 mil lugares, sin embargo, las instituciones públicas reportaron que ingresaron 706,757 personas. Es decir, 248,644 lugares quedaron sin ser ocupados. Más allá de aquellos estudiantes que no quisieron entrar, es una brecha importante y una ineficiencia abrumadora. Si se hubiesen ocupado la totalidad de espacios ofertados, sólo hubiesen quedado 444,271 individuos sin lugar en el sistema público en lugar de 629,915. Se puede decir, con justa razón, que una parte importante del asunto se concentra en la Zona Metropolitana del Valle de México o que hay zonas del país con menor oferta, pero lo cierto es que hay una capacidad instalada que podría ajustarse para darle espacio a más de los que actualmente ingresan a la educación superior.

En cuarto y último lugar, además de que estos espacios son distribuidos de manera no óptima de respuesta a la demanda, bajo criterios de memoria y cierta capacidad académica, esto se combina e incentiva la reproducción de desigualdades de origen. Por ejemplo, Carlota Guzmán y Olga Serranoestudiaron los factores personales, académicos, socioeconómicos y culturales que inciden en el ingreso a la educación superior para el caso de la UNAM. Los resultados son claros: la probabilidad de ingresar a la UNAM aumenta si se es hombre, de origen socioeconómico alto o medio, con alto promedio del bachillerato, de escuelas privadas y con acceso a recursos culturales y educativos. Patricio Solís, Eduardo Rodríguez y Nicolás Brunetencontraron lo mismo para los jóvenes que transitaron de la secundaria a la educación media superior en la Ciudad de México. Esto se confirma en términos de gasto educativo. Según Vargas Téllez mientras más se avanza en el nivel educativo, menor es la progresividad del gasto —es decir— una parte importante del gasto educativo en educación superior termina destinado a jóvenes de estratos socioeconómicos altos o medios.

Por los resultados anteriores es necesario cuestionarnos si el sistema que tenemos es de méritos, o en realidad elige y asigna jóvenes bajo criterios socioeconómicos desiguales, de manera ineficiente y sin claridad de que aquellos jóvenes que estamos eligiendo sean aquellos que podrían ser mejores estudiantes. En los hechos, el argumento meritocrático de la educación superior en México es una ficción y mientras siga así, como lo ha documentado el Centro de Estudios Espinosa Yglesias, seguiremos teniendo un problema grave de movilidad social. Por ejemplo, el 59% de los jóvenes con padres que tuvieron educación profesional han podido acceder a la educación superior. En cambio, solo el 5% de los jóvenes que ingresaron a la educación superior tuvieron padres sin estudios. Esto es muy relevante porque usualmente las personas con mayor grado de estudios tienen mayores ingresos. Superar la pobreza o las amplias brechas de desigualdad económica en México es una tarea casi imposible si se quiere resolver por medio de la educación superior en México.

De fondo, el cuestionamiento de López Obrador a este esquema no sólo habla de ampliación de servicios públicos. Al cuestionar los exámenes se permite pensar cómo reducir este camino con obstáculos. No obstante, la implementación es compleja. No sólo bastará ampliar la cobertura para captar a todos los egresados de media superior, si consideramos que de inicio no serán muchos si se puede optimizar el sistema de asignaciones en México (el ejemplo delNational Resident Matching Problem podría ser una vía). En varios otros países del mundo esto ya sucede: Argentina, Uruguay, Francia o Alemania. Sin embargo, los resultados son distintos. Uruguay y Argentina enfrentan altas tasas de deserción; en Francia son moderadas, y en Alemania son bajas. Mucho dependerá de qué seguimiento se haga con los estudiantes que ingresen o de las estrategias para el aprovechamiento escolar. La literatura sobre deserción sostiene que un factor decisivo no sólo es el ingreso económico, también es el desempeño académico a lo largo de los estudios. Si se tiene menor desempeño escolar, es más probable la deserción.

Finalmente, México se ha comprometido constitucionalmente con sus ciudadanos en hacer universal la educación media superior. Si se avanza más rápido en esta meta, entonces tendremos mayor presión en el sector de educación superior, lo que es bueno porque podríamos aumentar la cobertura en educación superior. No obstante, es un reto mayúsculo tanto en procesos de absorción de cada nivel y continuidad en el sistema de los jóvenes que podrían entrar. Lo que permite la propuesta de López Obrador es imaginar soluciones a viejos problemas de cobertura con criterios más progresivos y pasar ahora a nuevos y más complejas dificultades, abandonado definitivamente la preponderancia exclusiva del discurso del mérito para darle paso al discurso de la inclusión.

 

Raúl Zepeda Gil es investigador del “Instituto Belisario Domínguez” del Senado de la República y profesor de la FES Acatlán de la UNAM.