El Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 hace varias menciones a la educación pero en realidad plantea pocos lineamientos de política de educación superior. Sin embargo, dado su énfasis en la equidad y en la inclusión de los grupos vulnerables, es previsible que el programa central en ese ámbito sea el de las 100 Universidades para el Bienestar Benito Juárez García 2018-2024, cuyo arranque había sido anunciado en marzo 2019. Esas universidades ofrecerán cupo a 32,000 estudiantes, mismos que recibirán una beca de 2,400 pesos mensuales y estarán ubicadas en municipios y entidades federativas, en carencia, absoluta o relativa, de servicios públicos de educación superior.

Ilustración: David Peón

En sí misma, la apertura de esas instituciones de educación superior (IES) no es algo criticable. En México, el 38% de cobertura bruta en educación superior alcanzado en 2017-2018 sitúa el país en rangos intermedios de logro en atención, que se consideren como escalas de comparación América Latina o  los socios con los cuales interactúa México en organismos internacionales, tales como los 36 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). A modo de muestra, en 2015, las  tasas de cobertura eran de 71%  en Argentina y de 78%  en Venezuela

Tampoco es cuestionable el haber decidido instalar preferentemente esas IES en los estados más pobres y en municipios con alto grado de marginación, o bien en localidades pequeñas, total o parcialmente desprovistas de una oferta, pública o privada, de servicios educativos de nivel superior. En efecto, las brechas territoriales en la oferta siguen sin superarse. Espacialmente Chiapas, Oaxaca o Guerrero continúan evidenciando déficits al respecto, incluso ingentes, pese a la multiplicación de implantaciones universitarias y la flexibilización de las modalidades de enseñanza, principalmente virtuales. Socialmente, son muy bajos los porcentajes de inclusión de los grupos  designados como beneficiarios de los variados programas de redistribución de oportunidades en educación superior, aplicados a partir del siglo XXI.

Como ejemplos, mencionemos que, a nivel federal, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) abrió 11 universidades interculturales. La  Fundación Ford (FF), en colaboración con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), canalizó recursos a 24 universidades tradicionales para mejorar la permanencia y egreso de licenciatura de jóvenes indígenas. El Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), junto con la FF,  les ofreció becas de posgrado; administra hoy la convocatoria de Estancias Posdoctorales para Mujeres Mexicanas Indígenas en Ciencia, Tecnología, Ingenierías y Matemáticas.  Desde 2012, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) coordinó el Programa de Apoyos Complementarios para Mujeres Indígenas Becarias, y desde 2013, el de Incorporación de Mujeres Indígenas a Posgrados para el Fortalecimiento Regional. La ANUIES encabezó la red Puentes de instituciones comprometidas con atender a estudiantes de origen mexicano en situación de migración obligada de retorno. En paralelo, a escala institucional, en 2004, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) arrancó el programa México Nación Multicultural (ahora Programa de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad). Más recientemente, la Universidad  Veracruzana diseñó un programa de atención para alumnos discapacitados, y el Tecnológico de Iztapalapa II otro para sordos. Escasean las cifras sobre resultados pero existen sospechas de que los programas tuvieron más un efecto de demostración política más que de mejora sustantiva en la participación de esos colectivos en la educación superior.  

No obstante, en consideración a que, por razones coyunturales y por cambios en la sensibilidad cultural, se ha acrecentado el interés por la inclusión de grupos vulnerables,  ¿por qué poner en duda la pertinencia de esas 100 universidades? Hagamos un ejercicio memorístico. Cuando, en enero de 2001, la CGEIB inició sus labores, se abocó inmediatamente a elaborar la propuesta de las UI: debido al cuidado puesto en su sustentabilidad, la primera de ellas tardó tres años y medio en abrir sus puertas. Actualmente, después de una fase de bonanza, las UI confrontan dificultades para robustecer su matrícula, negociar sus presupuestos, constituir una opción de formación, legitimada social y productivamente y concertar los intereses divergentes de  tomadores de decisión, comunidades indígenas y  académicos. 

Lo anterior es, en mi opinión, lamentable. Es, a la vez, significativo de los muchos obstáculos (políticos, económicos, socio-culturales e ideológicos) que se requieren sortear para crear instituciones dedicadas a la formación de  los estudiantes “pioneros”, es decir, sin antecedentes familiares de educación superior y, sobre todo, para garantizar su funcionamiento adecuado a mediano plazo. Aunque hacer analogías es riesgoso, sea en literatura o en ciencias sociales (los manatíes no son sirenas, como lo acotaba el poeta cubano José Lezama Lima), la premura con la que se anunció la instalación de esas 100 universidades deja entrever un dejo de improvisación en la planeación, una falta de interés o tiempo para consensuar el proyecto y discutir sus derroteros, esquemas organizativos y condiciones de factibilidad. Articulistas y especialistas advirtieron sobre el tamaño “desmedido” del proyecto de las 100 universidades, muy superior al de iniciativas similares implementadas en Brasil o Argentina por gobiernos de izquierda; la incertidumbre sobre la validez  oficial de los estudios, y los disensos sobre la contribución de esas universidades a la elevación de las tasas de continuación de las trayectorias escolares representaban cuestiones delicadas. Denunciaron que su financiación implicaba una redistribución de recursos que afectaba negativamente proyectos educativos alternos, muy consolidados.

La imprecisión de los procedimientos, de los dispositivos organizacionales y de la secuencia de las inversiones para garantizar la institucionalización de esas 100 universidades y su puesta en competencia con las demás IES para el acceso a presupuestos menguantes son factores de riesgo, a los que se suma el carácter potencialmente clientelista de la propuesta. De producirse su eventual fracaso, este incidirá negativamente en una de por sí frágil cohesión social, producto de una añeja e inicua distribución de oportunidades. En efecto, una inclusión exitosa de estudiantes vulnerables no implica tanto que un número creciente ingrese a la educación superior sino que las IES los atiendan en su diversidad y les otorguen una credencial reconocida por los empleadores. Si los individuos y sus familias hacen enormes esfuerzos para estudiar sin que les reditúen profesionalmente, porque las instituciones en las que consiguieron inscribirse son infravaloradas en un sistema de educación superior estratificado en cuanto a prestigio, su resentimiento no sólo será personal sino colectivo.

En un país en el que, según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), el 45.6% y el 7.6% de la población se encontraban en situación de pobreza y pobreza extrema en 2016, mejorar la equidad educativa, procurando embonar accesibilidad con calidad, es una asignatura pendiente sobre todo en preescolar y en educación superior. Pero hacerlo de manera apresurada, sin anticipar la propensión de los establecimientos de nueva creación a la  precariedad, implica el peligro de generar decepción y frustración en quienes depositaron su aspiración a mejorar su calidad de vida en la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades. ¿Justifica el empeño por demostrar rápidamente resultados en el cumplimiento de un compromiso toral del presidente en materia de educación superior correr el riesgo de defraudar las esperanzas de los más desprotegidos?

 

Sylvie Didou Aupetit
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de  Estudios Avanzados (Cinvestav).