Durante 2017 y 2018, el entonces INEE a través de la Dirección de evaluación de contenidos y métodos educativos, área dedicada a la evaluación de los currículos de la educación obligatoria en sus dimensiones de diseño e implementación, llevó a cabo una evaluación del componente de autonomía curricular. Su concreción, comúnmente conocida como los clubes, se presentó como parte del currículo 2017 para la educación básica; su aplicación diferida inició en el actual ciclo escolar 2018-2019.

Metodológicamente esta evaluación incluyó una revisión documental de todo aquello que prescribe diferentes aspectos de la operación del currículo en lo que refiere a la autonomía entre los que se encuentran, además de los contenidos del plan y programa de estudios, los lineamientos para la autonomía curricular, las normas de evaluación, las guías de los consejos técnicos escolares, entre otros. De manera adicional a dicha revisión, se organizaron grupos focales con una participación de más de una centena de figuras como directores, supervisores, jefes de sector y asesores técnicos pedagógicos de toda la educación básica (preescolar, primaria y secundaria); de los distintos tipos de escuelas (generales, indígenas, técnicas, telesecundarias, tiempo completo, jornada regular, multigrado, etc.), y de diferentes partes del país. Esto con el objetivo de conocer de viva voz los retos y las implicaciones que la autonomía curricular supondría para su trabajo escolar.

Evaluación

Ilustración: Estelí Meza

La autonomía curricular se define formalmente como el espacio del currículo de observancia obligatoria en el que las escuelas pueden determinar los contenidos y la estructura didáctica de una franja horaria dentro de la jornada escolar diaria con base en las necesidades e intereses de sus alumnos, así como de las condiciones de operación de cada escuela.

Un punto que destaca del aún vigente plan de estudios 2017 son los cambios que la incorporación oficial de este espacio supone para el tiempo del currículo. Implicó pasar de horas-clase, que suponían sesiones de 60 minutos, a periodos lectivos con una duración de entre 50 y 60 minutos. Esta modificación también redujo horas en algunas asignaturas —por ejemplo, español en primero y segundo de primaria, o ciencias en secundaria—, que permitió que al menos en el diseño se liberara tiempo para destinarlo a la autonomía curricular.

Es muy importante observar que, a pesar de que en el diseño pueda existir tiempo para incorporar todos los componentes del nuevo currículo, en los hechos este tiempo milimétricamente proyectado está condicionado por diferentes situaciones que tienen lugar en la vida cotidiana de una escuela. El traslado de los estudiantes de un aula a otra, el cambio de los docentes de un grupo a otro o incluso de una escuela a otra, son algunos ejemplos.

Por otra parte, aunque de acuerdo a la SEP la autonomía curricular suponía una estrategia de inclusión, el diseño de este espacio cuyos antecedentes se encuentran en la asignatura estatal para tercero de primaria y primero de secundaria, en documentos normativos como el Acuerdo 717 de gestión escolar o en programas como Escuelas de Calidad y Tiempo Completo, requirió integrar de forma más robusta aspectos de gestión, liderazgo y flexibilidad que están en el centro de la autonomía pero que actualmente están limitadamente desarrollados.

Así, en la evaluación se encontró que la autonomía curricular es una propuesta acotada, que no rompe con la lógica disciplinaria de las asignaturas, y que parece omitir las diferencias de operación de los niveles y tipos de servicios, así como el problema de recursos, infraestructura, formación y la complejidad de las situaciones laborales-administrativas de muchos docentes y escuelas.

Sin embargo, es importante no perder de vista la importancia que el currículo transite a través de la autonomía curricular —o algún otro tipo de organización curricular— hacia uno caracterizado por una mayor flexibilidad. Lo anterior obliga a hacer eco de lo que las propias figuras consultadas mencionaron era la necesidad de contar no sólo con condiciones materiales y recursos económicos para la implementación de la autonomía, sino fundamentalmente con una base sólida de conocimientos, materiales y estrategias que hagan posible comprender de mejor manera lo que se espera del componente y cuáles son los márgenes de acción reales que podrán ejercer en función de sus atribuciones, pero sobre todo de su propio proyecto educativo.

En el siguiente análisis de redes, realizado en el marco de la evaluación, pueden apreciarse los aspectos que en el conjunto de los grupos focales generaron mayores preocupaciones entre las figuras que se relacionan con el párrafo anterior y que en el esquema se identifican en cada uno de los puntos (nodos) donde se cruzan las líneas.

Fuente. Elaboración propia con base en información de los grupos focales. Visualización: Gephi.

Es importante advertir que, además de las preocupaciones compartidas por las figuras, existen situaciones específicas en función de las características y condición de los tipos de servicio en los que la implementación del espacio presenta retos por la misma estructura pedagógica y administrativa del nivel, por ejemplo, en el caso de las secundarias con los talleres y las tecnologías.

La integración del análisis documental y de las voces de los actores permitió la identificación de cuatro grandes bloques de aspectos de mejora. Los bloques son entendidos como: vacíos de información, ausencia de precisiones, elementos que deben ser reforzados en el diseño del currículo, en tanto son claves para una mejor comprensión de la autonomía por parte de las figuras escolares responsables de la implementación del componente. Estos aspectos de mejora apuntan a:

• Poner a disposición de las escuelas orientaciones pedagógicas, conceptuales y operativas útiles para la implementación de la autonomía, considerando las características de los niveles, así como su contexto de operación, por ejemplo, si tienen una organización multigrado o no. O bien, si en las escuelas los docentes además de su labor frente a grupo son responsables de la dirección escolar, como en el caso de las escuelas unidocentes.

• Reconocer que poner en marcha un enfoque de inclusión y equidad implica una distribución más equitativa de los recursos y una mejor interacción de los programas focalizados. Ofrecer a las autoridades de distintos niveles orientaciones claras para la distribución, asignación y ejercicio de los distintos recursos. Además, dar mayor acompañamiento a las zonas escolares para que el enfoque de la inclusión y la equidad se concrete en acciones puntuales en las que se identifiquen y atiendan de manera efectiva las necesidades y los intereses del alumnado.

• Fortalecer la capacidad de las figuras educativas, desde un esquema de formación en el servicio y de acompañamiento, para que definan su propia oferta curricular. Lo anterior supone una ruptura con la función que históricamente se les ha dado a supervisores, directores y docentes, que es aplicar un currículo dado y enteramente construido.

• Impulsar la renovación de la cultura pedagógica de las escuelas que se relaciona con el aspecto anterior y que pasa por renovar el diseño del currículo, la visión que se tiene del maestro, los directores, los supervisores y los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), así como superar las dependencias del camino (path dependences) que obstaculizan el cambio pedagógico a nivel del sistema escolar. Esto implica transversalizar el diseño los aspectos didáctico-pedagógicos que dan sentido al trabajo de estas figuras sobre una labor meramente administrativa o de gestión.

Así, la conclusión parcial a la que se llega es que el cambio del currículo debe partir del reconocimiento a la diversidad y las diferencias que existen entre escuelas y la comunidad que la conforma para, a partir de ello, impulsar la autonomía en sus aspectos de gestión, liderazgo, inclusión y flexibilidad. Esto implica desarrollar las capacidades que permitan a cada figura educativa de manera cooperativa hacer el tránsito de aplicadores de un currículo definido de manera externa a la escuela a un currículo que cada escuela pueda construir, contextualizar y adecuar a su realidad.

A pesar de que en la aún vigente propuesta curricular la autonomía se circunscribe a un espacio específico dentro del plan de estudios, es importante que la lógica de la autonomía se amplíe gradualmente al conjunto del currículo, pasando de un currículo centralizado a uno flexible que responda a las necesidades y capacidades de las escuelas. Esto deberá fortalecerse con una política curricular caracterizada por su capacidad de orientar y acompañar de manera integral a las escuelas en la autogeneración de sus capacidades. Ahora bien, en la actual coyuntura la situación de los clubes es incierta ante la escasa información que la autoridad educativa federal ha generado en relación con futuro del plan de estudios y el cambio curricular que se avecina. Sin embargo, será necesario valorar los pros y contras de mantener un espacio como la llamada autonomía curricular en beneficio de los alumnos.

 

Mario Alberto Benavides Lara
Pedagogo extrabajador del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Pamela Manzano Gutiérrez
Pedagoga en la Dirección de evaluación de contenidos y métodos educativos.