En el ciclo escolar 2018-2019, más de 5.6 millones de jóvenes estudiaban en la educación media superior (EMS), acudiendo cada día a casi 19 mil planteles escolares. Los servicios de este tipo educativo se han desarrollado en un conjunto diverso de más de 30 subsistemas en los que se ofrecen más de 150 expresiones curriculares diferentes, que responden a los variados intereses vocacionales de los jóvenes mexicanos.

El 85% de los estudiantes asiste a planteles públicos que operan a través de una centena de estructuras organizacionales federales y estatales. En ellos, las comunidades escolares trabajan todos los días para hacer realidad las funciones de este tipo educativo en la formación de una ciudadanía competente y la preparación para la educación superior y el mundo del trabajo.

El currículo actual del nivel medio superior es producto de 10 años de reformas progresivas. La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), de 2008, mediante la que se impulsó la educación por competencias y la articulación de los más de 30 subsistemas educativos, a través del establecimiento del Marco Curricular Común (MCC) y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); la reforma de 2012 —anclada en el mandato constitucional de universalización de la EMS— que la convirtió en parte de la educación obligatoria, y la reforma de 2013, que introdujo el Sistema Nacional de Educación Media Superior (SiNEMS) como impulsor de la calidad.

De cara a este contexto, es valioso que la propuesta de la nueva Ley General de Educación recupere el MCC y el SiNEMS. Pues contribuyen al respeto a la diversidad institucional y la autonomía universitaria —fortalezas del tipo educativo— que buscan la excelencia y la pertinencia en los aprendizajes, y que se concreta en la flexibilidad curricular en los planes y programas de estudio de los diferentes subsistemas e instituciones.

Ilustración: Víctor Solís

Desde hace más de 10 años, los subsistemas federales, estatales con esquema presupuestal corresponsable con el gobierno federal, los planteles que operan solamente con recursos estatales, y los bachilleratos de las universidades públicas federales y estatales, han logrado una identidad común y un modelo de articulación basado en el MCC. Esto ha permitido responder a las demandas educativas en sus contextos locales y regionales, confluyendo también en los esfuerzos nacionales de impulso a las actualizaciones curriculares.

Es importante señalar que las adecuaciones curriculares en este nivel partirán de la implementación inacabada del esfuerzo inmediato anterior, emprendido hace apenas dos años, del que deberíamos tener un diagnóstico claro sobre su impacto, sus logros y sus áreas de oportunidad para orientar la ruta de mejora a seguir. En este contexto, y analizando las implicaciones que tendría para la EMS, se presentan algunas consideraciones que podrían enriquecer el proyecto de Ley General de Educación.

Identificamos que en la propuesta de ley existe un dilema que los legisladores deberán resolver en torno al establecimiento del MCC: optar por una definición centralizada en la SEP (Art. 24), o generar una construcción colegiada en el marco del SiNEMS (Art. 44).  Si prevalece la segunda, se consolidará el SiNEMS en el que todos los subsistemas e instituciones tendrán voz para reflejar la diversidad y asegurar que este nivel educativo reconoce las diferentes realidades y anhelos de la juventud mexicana.

Para consolidar el Marco Curricular Común es necesaria una definición más precisa de los contenidos curriculares que propone la misma ley. Por ejemplo, en lecto-escritura, literacidad y comprensión, conviene evitar dos disposiciones distintas de lo que se espera de la enseñanza de la lengua que pueden afectar la definición de los planes y programas de estudio.  En la fracción II del Artículo 30, se señala “el conocimiento de la lecto-escritura y la literacidad”, pero en la fracción II del Artículo 18, se establece como parte de la orientación integral: “La comprensión lectora, la expresión oral y escrita” […].

Así mismo, en el Artículo Tercero se introducen contenidos de planes y programas de estudio, sobre los cuales debe definirse si se refiere a asignaturas o a temas de enseñanza. Éstas podrían tener impactos distintos en el currículo de la EMS, ya sea ampliando la malla curricular, con efectos en la demanda adicional de recursos, o sobrecargando los contenidos de los programas de estudio. En el mismo Artículo, en su fracción XXII, se refiere la enseñanza de la música para potencializar el desarrollo cognitivo y humano, así como la personalidad de los educandos.  Este propósito se puede alcanzar no sólo a través de la enseñanza de la música, sino también mediante las diversas disciplinas artísticas, como son la pintura, la escultura, la danza, la creación literaria, la dramaturgia y la creación audiovisual, actividades en las que los subsistemas e instituciones de EMS han desplegado iniciativas de acuerdo a sus contextos y posibilidades.

La claridad sobre la naturaleza propedéutica de la educación media superior es muy relevante, tanto para la determinación de los fines, propósitos y alcances del currículo, como para orientar todos los esfuerzos que se realizan en la EMS. En el Artículo 45 se establece que la modalidad escolarizada de EMS está compuesta por bachillerato que comprende ocho servicios. Sin embargo, sólo uno de ellos se indica como “propedéutico”, lo cual resulta ambiguo y puede acotar los alcances de este nivel educativo. Valdría la pena aclararlo en la redacción final de la Ley.

Si tomamos en cuenta que existe una gran diversidad de planes de estudios de los distintos subsistemas de EMS, organizados a través de un MCC, el contenido de los Artículos 27 y 28, cobra especial importancia. En ellos se establece la facultad de la SEP para revisar y […] “asegurar en sus contenidos la orientación integral [capítulo IV] para el cumplimiento de los fines y criterios de la educación [capítulos II y III]…”, así como los requisitos que tendrán los planes de estudio. Este planteamiento tiene por lo menos dos implicaciones: 1) Tendría que establecerse un mecanismo de “validación y revisión” constante de los planes y programas de estudio de la totalidad de los subsistemas, que debería ser más bien responsabilidad colegiada del SiNEMS. 2) Estas consideraciones deben realizarse en el marco de un reforzamiento del federalismo educativo que reconozca la diversidad como una de las fortalezas de la EMS, y no impulsando una visión centralista como se observa en la iniciativa de ley general.

Es importante que se destaque la educación socioemocional como un componente del currículo de este tipo educativo. La investigación educativa destaca la importancia del desarrollo de estas habilidades para el desarrollo integral de las personas.  De ahí la relevancia de desarrollar capacidad de empatía hacia los demás, de estimular la capacidad de escuchar al otro, de definir un problema y evaluar soluciones y desarrollar resiliencia. Debe ser compromiso de todos los actores del sistema educativo proporcionar las herramientas que favorezcan el desarrollo integral de los jóvenes. Pero esto requiere definir y armonizar los rasgos de estas habilidades en los Artículos 18, 30 y 59 de la propuesta de ley. Por ejemplo, en el Artículo 18 fracción VI se introducen conceptos ajenos a la concepción de habilidad socioemocional tales como el aprendizaje informal o el trabajo en red, aspectos confusos que difícilmente podrán traducirse en una realidad dentro de las aulas de las diferentes instituciones donde se imparte educación media superior. 

Además, esta iniciativa establece nuevos y fundamentales retos para apoyar el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos en espacios no escolares, que para la EMS es aún hoy una asignatura pendiente y que mucho beneficiará a los mexicanos, para los que se requerirá una articulación viable y robusta entre los niveles educativos que facilite la implementación de esta propuesta de avanzada. Este desafío será fundamental

Es un enorme reto que en el Artículo Décimo transitorio se contemple que en este año escolar, que ya está en marcha, se hagan los ajustes a los planes y programas de estudio, de forma tal que los materiales educativos estén listos para reflejar estos cambios en el próximo ciclo escolar. La experiencia referida de las distintas reformas implementadas en media superior apuntan que menos de un año para estos cambios será insuficiente. Por ende, los legisladores deberían ampliar los tiempos para realizar adecuadamente estos ajustes en los planes y programas, de forma que entren en vigor en el ciclo escolar 2022–2023, una vez que se haya graduado la primera generación con el currículo reformado en 2017, y una vez que la autoridad educativa tenga los elementos pedagógicos de su evaluación para hacer los ajustes orientados a fortalecer la EMS con fundamentos pedagógicos, presupuestales, de experiencia docente, entre otros factores, que sustenten la pertinencia de las modificaciones propuestas en dichos planes y programas.

Finalmente, en los próximos días diputados y senadores tendrán en sus manos definiciones fundamentales del marco jurídico que regulará la educación en nuestro país. Para su labor legislativa les exhortamos a que en esta nueva reforma educativa se consideren los aciertos y errores de las reformas anteriores. De esta forma podrán orientarse con mejor sustento nuevas reglas que permitan impulsar acciones a favor de la educación inclusiva, de excelencia y con equidad de oportunidades, en los que la experiencia acumulada y los objetivos de transformación educativa abran la puerta a políticas que reconozcan y fortalezcan la pluralidad de los actores involucrados en el sector educativo. Políticas sustentadas en la evidencia, que deben contar con los recursos suficientes y mecanismos de rendición de cuentas adecuados, para que —en el marco de un federalismo educativo robustecido— hagan realidad los fines de la educación planteados en el texto constitucional y la nueva legislación secundaria en la materia.

 

Marco A. Fernández Martínez
Profesor investigador de la Escuela de Gobierno y Transformación Pública del Tecnológico de Monterrey e investigador asociado de México Evalúa.

Ernesto Herrera Cárdenas
Profesor titular de la Universidad de Guadalajara.

Fernando Gómez Triana
Profesor de tiempo completo del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Armando Florez Arco, profesor titular de la Universidad Autónoma de Sinaloa