En días recientes se anunció que Esther Duflo, Abijit Banerjee y Michael Kremer ganaron el premio Nobel de economía 2019 por su contribución al diseño de políticas públicas basadas en evidencia para mejorar la vida de los más pobres. Gracias a sus investigaciones sabemos, por ejemplo, cómo mejorar el uso de fertilizantes entre pequeños agricultores y con ello sus ingresos, también sabemos que una pastilla para desparasitar niños es suficiente para mejorar su asistencia escolar e incrementar su productividad futura y que tener mujeres en posiciones de liderazgo mejora las aspiraciones y trayectorias educativas de las niñas.

Además de utilizar la teoría económica para diseñar intervenciones, los ganadores del Nobel usan evaluaciones experimentales, una herramienta empírica lo suficientemente robusta para identificar una relación causal. En este tipo de evaluaciones una muestra representativa de la población objetivo —a la que se pretende impactar mediante la intervención— es separada de manera aleatoria en dos grupos, uno recibe la intervención y el otro no, lo cual permite aislar el efecto de la intervención. Por ejemplo, supongamos que queremos medir el impacto de una píldora mágica diseñada para incrementar la empleabilidad de los jóvenes de 18 a 29 años en México. Para medir la efectividad de la píldora necesitamos una muestra de, digamos 2, 000 jóvenes entre 18 y 29 años, medir su empleabilidad antes de tomarse la píldora y luego separar la muestra en dos grupos de 1, 000 jóvenes cada uno. Un grupo recibe la píldora (tratamiento) y el otro recibe un placebo (control) y volvemos a medir la empleabilidad después de cierto tiempo de exposición al tratamiento, digamos uno o dos años. Si el grupo que recibió la píldora mágica tiene más empleabilidad, medido por una simple diferencia de promedios entre grupos, entonces podemos concluir que la píldora funciona para los objetivos que se planteó. Pero si no hay diferencias entonces sabremos que la píldora no funciona para aquello que se planteó mejorar, y, por lo tanto, es necesario buscar estrategias alternativas.

Este tipo de evaluaciones han contribuido enormemente a que la medicina haya pasado de la superchería que era en la Edad Media a la medicina moderna que conocemos hoy. El mismo progreso podría suceder en el área de combate a la pobreza si la política social tuviera que estar basada en la evidencia y sus intervenciones sujetas a una evaluación de impacto experimental. ¿Cuál ha sido la contribución de Duflo, Banerjee y Kremer en educación? Aun restringiéndola a este campo, su contribución es muy extensa, pero se podría resumir en dos grandes áreas: (1) el papel de los incentivos para mejorar la docencia y el desempeño escolar, y (2) la importancia de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de cada estudiante.

Ilustración: Adrián Pérez

Incentivos para mejorar los aprendizajes

En la economía de la educación hay un amplio consenso sobre el rol fundamental que juega el docente en determinar los aprendizajes de los alumnos. También sabemos que los criterios para la selección, formación y promoción de los docentes, más los incentivos para la mejora continua, son los determinantes más importantes de la calidad de la docencia. Duflo y Kremer han hecho una enorme contribución en el área de esquemas de incentivos para mejorar el desempeño docente y, con ello, el aprendizaje de los alumnos.

En un experimento llevado a cabo en Kenia, contrastan una contratación permanente de docentes, altamente centralizada y plagada de discrecionalidad versus una contratación realizada por comités escolares, con contratos anuales, cuya renovación está sujeta al desempeño de los docentes. Los resultados muestran que entre los docentes contratados por los comités escolares hay menos ausentismo, y, quizá más importante, los alumnos aprenden más que sus pares en escuelas con docentes contratados por la vía discrecional. La evaluación también muestra que el empoderar al comité escolar tiene un efecto negativo sobre el nepotismo pues reduce el porcentaje de docentes contratados que son familiares de maestros que ya estaban en el sistema. En un segundo experimento, también en Kenia, docentes en escuelas aleatoriamente seleccionadas recibieron remuneraciones no-monetarias (por ejemplo:  ropa, vajillas, cobijas, entre otros) con base en el desempeño —tanto en niveles como en cambios anuales— de todos los alumnos entre 4º y 8º grados en la prueba estandarizada nacional. Cuando compararon las escuelas que participaron en el programa de incentivos con las escuelas del grupo de control, los autores encontraron que la intervención aumentó significativamente los aprendizajes. Finalmente, en un experimento en escuelas rurales en la India, Duflo y otros demuestran que vincular bonos salariales a la asistencia del docente reduce el ausentismo de los maestros y aumenta los aprendizajes de los alumnos.

Enseñanza de acuerdo con el nivel de aprendizajes

Una de las áreas de la economía de la educación en donde más han contribuido los tres investigadores es en estrategias para mejorar los aprendizajes, especialmente entre los más pobres, que suelen ser también los estudiantes con más rezago educativo. Quizá más que cualquier otro grupo de investigadores, Duflo, Banerjee y Kremer han demostrado que los sistemas educativos tienen un diseño que promueve la desigualdad en acceso a aprendizajes. Esto está relacionado con la generación de aprendizajes, la cual sigue un proceso acumulativo en donde los primeros son necesarios para adquirir los subsiguientes. Como se muestra en la figura 1, entre los 0 y los 3 años, el desarrollo infantil temprano (DIT) provee las bases para poder adquirir los aprendizajes y habilidades que se desarrollan durante el preescolar (PE) y estos son necesarios para el desarrollo de los aprendizajes y habilidades que se adquieren durante la educación básica y media superior (EMS).

Figura 1. Proceso de acumulación de aprendizajes y habilidades

Dado que un solo docente enseña a un grupo de alumnos, éste siempre tiene que estar haciendo, —implícitamente— un par de supuestos. Por ejemplo, un docente de 4º de primaria podría asumir que sus alumnos adquirieron los aprendizajes necesarios durante su trayectoria educativa anterior, de acuerdo con lo establecido por el currículo; adicionalmente, asumiría que un solo proceso de enseñanza es suficiente para que todos alcancen los estándares establecidos por el mismo currículo. Sin embargo, en realidad y como la mayoría de los maestros sabe, hay un porcentaje importante de alumnos que tienen niveles de aprendizajes inferiores al grado en que cursan. Son estos alumnos en rezago los que menos aprovechan su tiempo en las aulas y muchos de ellos van acumulando deficiencias en lugar de aprendizajes durante su trayectoria educativa.

En este sentido, Duflo, Banerjee y otros demostraron, vía una evaluación experimental, que asignar instructores para llevar a cabo cursos de nivelación (o remediación) tiene un impacto positivo sobre los aprendizajes, sobre todo entre los estudiantes con mayor rezago educativo. El mismo experimento encuentra que las tecnologías de información pueden ayudar a personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje lo cual ayuda a reducir las brechas de aprendizajes, nivelando a los estudiantes en rezago. En Kenia, Kremer y otros encontraron que, en promedio, los libros de texto no mejoran los aprendizajes, pero sí tienen un efecto positivo entre alumnos con los mejores niveles de aprendizajes. Los investigadores encuentran que el efecto nulo de los libros de texto sobre el grueso de los alumnos se explica porque el currículo, plasmado en el libro de texto, asume que los estudiantes dominan el contenido curricular previo al grado en que se encuentran. Otro experimento también en Kenia muestra que distribuyendo a los alumnos en distintos grupos de acuerdo con su nivel de aprendizajes tiene un impacto positivo sobre los aprendizajes sin incrementar la desigualdad. Más recientemente, los investigadores demostraron, a través de un experimento a gran escala implementado en la India, que este tipo de acciones remediales pueden mejorar los aprendizajes aun cuando se realizan en un número elevado de escuelas y  utilizando sólo los recursos del sistema educativo (formando a los propios docentes para llevar a cabo las acciones remediales).

No bastan las buenas intenciones

La tentación de querer encontrar soluciones fáciles capaces de mejorar la vida de los más pobres en el corto plazo es muy grande. Pero la realidad nos muestra, una y otra vez, que en el proceso de desarrollo no hay atajos más allá de los que podemos explotar a través de la ciencia, la evidencia y las evaluaciones rigurosas. Las contribuciones de Duflo, Banerjee y Kremer trazan el camino para que todos aquellos interesados en el desarrollo social y económico pasen de la superchería —la confianza en que las cosas estarán mejor porque hay buena voluntad— a la profesionalización en el diseño, implementación y evaluación de la política social.

El etiquetar a una parte de la ciencia como neoliberal —o de izquierda— nos impide alcanzar la continuidad y consolidación de las políticas sociales. El creer que el cambio, en sí mismo, es sinónimo de mejora, sin hacer uso de la ciencia para identificar lo que debemos preservar y lo que conviene enmendar, limita nuestra capacidad de fortalecer al Estado, quien a final de cuentas es el único capaz de mejorar la vida de millones que viven en pobreza.

 

Rafael de Hoyos
Profesor de economía de la educación en el ITAM y socio fundador de XABER, educación para la movilidad social.