La disruptiva llegada de la inteligencia artificial (IA) a —prácticamente— todas las áreas de la actividad humana, así como a los contextos escolares, se ha convertido en el nuevo objeto de fetichización en la retórica educativa del último par de años, al tiempo que surge la necesidad de analizar los escenarios que ésta le plantea. Suele provocar asombro e interés inmediato del público y los colectivos cuando se augura, generalmente desde una intención política, que el más reciente desarrollo tecnológico alcanzará a las aulas y a sus estudiantes en todos los niveles para ampliar las fronteras de los procesos de aprendizaje; que son todo ventajas, incorporaciones revolucionarias y diversificación de oportunidades que nos permitirán por fin abandonar la sombra de la educación tradicional que tanto nos empeñamos en desterrar, al menos discursivamente. Se asume —parcialmente en el mejor de los casos— que por sí sola esa condición equivale a la mejora automática en la calidad de los procesos formativos. Esta reducción, aislada de un abordaje más profundo y dejando de lado otros aspectos sustanciales del entramado educativo, parece develar más bien una comprensión bastante superficial del asunto.
Es interesante reconocer cómo cada vez son más los estudios que fijan la mirada en sistematizar y difundir las experiencias en las que se muestra a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC), como elementos prácticamente inertes si las estructuras pedagógicas y políticas del sistema en que se desenvuelven son poco pertinentes. Más ilustrativo todavía, aunque sin rigor académico, son aquellos testimonios y anécdotas que describen la incorporación de tecnologías a las aulas como un proceso que únicamente significó el reemplazo del pizarrón por una pantalla, donde se hallaban las mismas palabras y formas, las mismas lecciones y textos, sólo que, en un formato distinto, “uno más moderno”, sin que eso necesariamente se traduzca a mejor. Una crítica que luce anticuada, pero que desafortunadamente no ha perdido valía: el paso de los “procedimientos tradicionales” a los “procedimientos tradicionales digitales”.
Por otro lado, está la particular situación de los teléfonos celulares, que aunque por definición no son considerados propiamente TAC, son recursos tecnológicos estrechamente relacionados con la cotidianidad de los estudiantes. Al respecto, ha de reconocerse que últimamente y cada vez con mayor frecuencia se hace eco de titulares que dan a conocer las reformas a leyes y normativas para prohibir su uso en contextos escolarizados —España, Estados Unidos y Reino Unido, los casos más reconocibles por contar con una administración de comunidades/estados autónomos que les permite más libertades en la legislación local—, pues éstos, tras su inmersión, han sido la causa o el factor agravante de problemas como: dispersión durante clase, peores resultados de aprendizaje —si se les compara con etapas ya sean previas o posteriores donde se regula su uso—, ciberacoso, prácticas de vandalismo, entre otras más que ponen en riesgo la integridad de las niñas, niños y adolescentes (NNA). Sin duda, a esta problemática todavía le viene una larga discusión para dirimir, con evidencia empírica de por medio, lo oportuno o no de las restricciones a estos dispositivos. Aunque es fácil criticar estas medidas pues no atacan los problemas de fondo que supone el ejercicio de la sociedad red, lo cierto es que esos mismos problemas difícilmente van a ser solventados por la escuela de forma singular.
Lo más persuasivo y estimulante que las redes sociales, los dispositivos y las tecnologías tienen para ofrecer, en escasas ocasiones coincide con intenciones estrictamente formativas, a pesar de que los educadores se mantengan en búsqueda permanente de esa conciliación, con mayor o menor éxito. Aparentemente es precipitado afirmarlo, pero en espera de investigaciones que brinden aún mayor evidencia y certidumbre para tener una idea más acabada al respecto; la simbiosis entre las TIC —en sus múltiples representaciones y alcances— y la escuela, parece ser una relación más complicada de lo que, al menos en el último tiempo, nos ha gustado entusiastamente creer.
Ahora bien, es preciso señalar que en la apertura de la educación a la IA, sobresale una condición particularmente preocupante; esto es, lo invasivo que puede resultar en los procesos de formación. Se discute ya en diferentes espacios y artículos del potencial discapacitante que tiene su intervención en el desarrollo de las habilidades y macrohabilidades más fundamentales: producir textos, interpretarlos, reconstruirlos, preparar presentaciones, abordar problemas, diseñar proyectos, entre otras. Su utilización, más allá de un soporte, puede representar una amenaza a la consolidación de dichos propósitos, mínimos indispensables en cualquier planteamiento curricular base. No faltará quien argumente que, en su lugar, hay habilidades digitales que están tomando el sitio de las nuevas ausencias, virando hacia un destino al que la transformación educativa irremediablemente se conduce. Pero, reemplazar éstas por la capacidad de formular un “prompt” adecuado, no parece un intercambio francamente alentador.
Entre el acceso a herramientas de IA, utilizadas por estudiantes, y herramientas de detección de IA, empleadas mayoritariamente por profesores—ambas en progresiva mejora— están ya librándose encuentros en los que no es posible hablar de un “ganador”. Muchos accesorios, muy poca esencia pedagógica. Como si no fuera ya lo suficientemente compleja la tarea de la educación formal, habrá que añadir uno más a la canasta básica de criterios de desempeño docente, especialmente en los niveles medio superior y superior. Después, no queda más que dejar la disputa en el terreno de la resolución ética y moral; en la colectividad, pero sobre todo en la individualidad de los involucrados, con efectos que muy probablemente no sean los que se esperan. Se corre el riesgo de invertir mayor esfuerzo en procesos periféricos a la propia enseñanza, o de burocratizar aún más la evaluación, con limitados recaudos para el aprendizaje.
Desde luego que las propuestas y los casos exitosos no son pocos, esos son las que comúnmente consiguen amplia difusión. La idea de distintas herramientas de IA con una asombrosa capacidad creativa e innumerables aplicaciones en las situaciones didácticas es fascinante; es decir, a nadie, en principio, puede sonar mal el hecho de que se promueva siempre un creciente acceso a las tecnologías de la información, comunicación e inteligencia artificial (TICIA) en los contextos escolares del país. De hecho, hay que reconocer ya la existencia de colectivos y plataformas en el intento de confeccionar experiencias de aprendizaje con sistemas de IA que tienen la capacidad de moderar y personalizar las interacciones de los educandos, no obstante, la mayoría están aún en una etapa incipiente. No se niega la posibilidad de incorporar la tecnología a entornos formadores y que ésta tenga un efecto favorecedor, sin embargo, no se trata de una fórmula que opere con independencia del marco societal, económico y ético de las comunidades en los que se desarrolla.
Considerando por una parte su potencial revolucionador, y por la otra los evidentes riesgos que alberga, el balance sobre la conveniencia y relevancia de la IA, podría sufrir en el futuro próximo un fenómeno si bien no igual —pues presenta naturaleza y problemas distintos— muy similar al del resto de las TIC como categoría de la “gramática escolar” (es decir, lo que Tyack y Cuban describen como el conjunto de estructuras, espacios, reglas, recursos y prácticas que organizan la labor cotidiana de la instrucción en las escuelas), donde queda sensiblemente reducida al uso limitado y restrictivo, o peor aún, condenada a la eventual intrascendencia.
Con todo, no se puede perder de vista uno de los lastres en esta discusión que, como sistema, continúa siendo un irresoluto: la profunda desigualdad de acceso, al menos en un país como México. Porque las reflexiones parten del supuesto establecimiento de condiciones ideales para la presencia y el uso efectivo de las TICIA en las instituciones formadoras del país, en congruencia con lo que los principales organismos internacionales promueven al respecto; que tengan lugar a través de prácticas guiadas por los principios fundamentales de inclusión y equidad. Situación todavía hipotética y que no se puede soslayar si verdaderamente se aspira a conseguir una relación funcional y formativa, mas no caótica y fútil, como la que el más sensato pesimismo ha comenzado a mostrar.
Se prescindió en esta brevísima reflexión de cuestiones que igualmente conciernen al ámbito educativo y su recibimiento de la IA, a saber: los sesgos que pueden perpetuar y remarcar en sus bases datos, así como la fiabilidad de la información generada en fenómenos de “alucinación” que tienen el potencial de impactar negativamente la experiencia de aprendizaje para los estudiantes. Finalmente, la sensible disminución de interacción humana —fundamental para los procesos formativos— en actividades y proyectos planteados, que irónicamente contravendría en alguna medida el principio de comunidad del que tanto se complace en remarcar la propuesta curricular vigente.
Hará falta aguardar —un par de años como mínimo— a que maduren aquellos proyectos de gran alcance con miras a aprovechar las oportunidades que los sistemas de IA ofrecen al aprendizaje, y que conscientes de las amenazas, logren afrontarlas de manera efectiva. Se requerirá de absoluta honestidad intelectual para emitir un juicio de valor tras el estudio y análisis de sus resultados. Mientras tanto, a nivel centro escolar, es necesaria la instrucción técnica, así como el conocimiento y los recursos para la generación de entornos escolares seguros, eficaces y significativos, que contengan la menor cantidad de riesgos para la formación.
Es relativamente cómodo ser parte de la narrativa optimista, la inconveniencia con ello es lo obnubilados que pueden verse quienes se adhieren a ella ante los problemas educativos que le subyacen. La escuela no puede, ni debe disociarse de la sofisticación de las TICIA, no obstante, su papel requiere repensarse constantemente, valorársele en justa medida y reconfigurarse a la luz de una visión pedagógica más amplia, que permita un encuentro mucho más pensado que meramente contingente.
Diego Armando Piñón López
Doctorante en educación por el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación (IMCED) y profesor de educación primaria en el estado de Michoacán.