La reforma educativa no sólo cambió las reglas de acceso, permanencia y ascenso en el servicio docente al establecer la evaluación periódica de los maestros como su principal instrumento sino también las reglas de asignación de estímulos salariales asociándolos a los resultados en las evaluaciones y a la permanencia en contextos rurales, además de que no los ofreció permanentes, y los condicionó a los resultados en las pruebas. Al mismo tiempo redistribuyó facultades y roles entre organismos y actores del sistema educativo (v.gr. devolvió la nómina magisterial a la federación, deslindó la competencia laboral del sindicato de maestros de la académica, amplió las facultades del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) para definir criterios de evaluación, y fijó nuevas sanciones para el ausentismo de los maestros) (ver LGSPD). En resumen, la reforma supuso una modificación del sistema de regulación laboral del magisterio del país, por lo que era previsible ver un fuerte despliegue de movilizaciones, tal como se está viendo en estos días, de manera particular en las entidades que registran una fuerte presencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), el ala disidente del conocido Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), con el agravante de una escalada en la violencia y la pérdida de vidas humanas.
La reforma educativa reciente puede considerarse la más radical de los últimos tiempos, no sólo por su rango constitucional, sino porque tocó algo que las reformas previas no tocaron: la permanencia condicionada en el servicio docente. Desde la etapa de cambio constitucional hasta la etapa actual de implementación y conflicto, la reforma ha sido la arena para la lucha entre dos coaliciones principales (político-educativas); una que busca preservar el modelo de regulación del trabajo magisterial y otra que busca introducir cambios radicales en el mismo. La primera, la coalición preservacionista, conformada por la CNTE, algunos grupos de académicos y asociaciones civiles, se ha planteado como meta derogar la reforma. La segunda, la coalición evaluacionista, conformada por la SEP, el INEE, asociaciones civiles (visiblemente Mexicanos Primero), medios de comunicación, periodistas, y otros grupos de académicos, quiere implementarla sin el acuerdo de la primera. Estas metas antagónicas sólo han reforzado el conflicto.
Preservacionistas vs. evaluacionistas
La coalición evaluacionista promovió en años recientes la creencia fundamental de que el sindicalismo magisterial generó un sistema de reglas con incentivos negativos para el desempeño de los maestros en el aula, lo que habría redundado en un grave rezago de los aprendizajes. O en sentido contrario, la creencia de que la seguridad laboral del magisterio generó incentivos contra el esfuerzo y el buen desempeño en el aula. En tal sentido esta coalición sostuvo que la evaluación y el condicionamiento de la permanencia y de los ascensos en el servicio docente debían ser los ejes rectores del sistema.
La tensión fundamental entre estas coaliciones se refleja en sus ideas de sindicalismo, estabilidad laboral y desempeño docente y en las de reglas basadas en el mérito y reglas basadas en la antigüedad, o la perspectiva de conciliación entre derechos educativos de la infancia y derechos colectivos del magisterio.
Para los preservacionistas la presencia de un actor sindical no se contrapone con la materia educativa, antes bien, la refuerza. Para los evaluacionistas, por el contrario, se trata de campos contradictorios que se deben separar. En este último sentido era urgente excluir al sindicato de las decisiones que atañen a lo educativo, o como se dijo, recuperar la rectoría del Estado en educación.
La reforma está confrontando también dos formas de identificar los factores asociados al aprendizaje. Por un lado, los preservacionistas imputan a los contextos familiares, escolares y/o sociales los resultados del alumnado (i.e. los alumnos son pobres, o vienen de hogares disfuncionales, por eso no aprenden). Por el contrario, los evaluacionistas atribuyen el rezago educativo al desempeño del docente. Obviamente aquí no existen perspectivas en estado puro pero son las dos tendencias principales. Cuando se participa de uno o de otro sistema se generan diagnósticos y soluciones distintas de política educativa. La reforma imprimió claramente una perspectiva centrada en el docente (con todo y que luego de las críticas se echó a andar un programa de mejora de la infraestructura escolar). Esto se inscribió en el enfoque difundido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), según el cual los maestros son «…el recurso más importante en las escuelas» (Ocde, 2005).
Otro tema en disputa gira en torno a la pregunta¿Enseña mejor un docente que tiene el empleo condicionado? Las coaliciones en pugna no logran acuerdo sobre la relación entre estabilidad laboral y el desempeño. En la reforma se piensa que el cambio en los incentivos del trabajo mejorará el desempeño en el aula y con ello los aprendizajes. En la perspectiva de la coalición preservacionista, el condicionamiento del empleo en el servicio a los resultados obtenidos en las evaluaciones no sólo constituye un atentado a los derechos laborales, sino que es contrario a los resultados educativos. Para los evaluacionistas, por el contrario, condicionar garantiza el buen nivel de desempeño.
Igualmente, la antigüedad y el mérito son temas en disputa. Se pregunta, ¿los criterios de asignación de premios basados en la antigüedad son enemigos del buen desempeño en el aula? Es decir, cuando se obtienen premios por la acumulación de años y no por el desempeño o por los resultados en una evaluación ¿se desincentiva el trabajo frente a los alumnos? Se trata de una discusión que hace eco de debates no resueltos y que tienen lugar en el campo de los estudios sobre el trabajo.
Un componente que se imprimió en la reforma educativa es precisamente el de los premios conforme al mérito. La reforma reciente pone fin a la acumulación de años en servicio como mecanismo preponderante para obtener beneficios o ascender en el escalafón (el cual elimina).
Hay que notar que a pesar de su antagonismo, tanto las dirigencias del SNTE como las de la CNTE mantuvieron un campo de convergencia que buscó preservar el viejo modelo laboral.1 La reforma actual parte de la premisa de que el cambio en las reglas de contratación de los docentes habrá de llegar al aula y a los aprendizajes a través de una mejora en su desempeño. Quizá sea en este entramado causal en el que se pueda tener una explicación de por qué para sus diseñadores se considera educativa una reforma que esencialmente modifica reglas que atañen a la regulación laboral de los docentes.
La conflictividad que rodea a la implementación de la reforma educativa en estos días se teje entre actores con sesgos cognitivos. A la coalición preservacionista se le podría acusar de ignorar las evidencias acerca de las malas prácticas del servicio docente dentro del viejo modelo laboral. A la coalición evaluacionista se le podría acusar de ignorar los contextos rurales e indígenas y de concentrarse en el docente como factor casi único del logro educativo.2
Ninguna de las tensiones enunciadas se resuelve fácil. Son difícilmente conciliables. Son eco de dos doctrinas opuestas: el liberalismo y el colectivismo. Una posible solución al conflicto actual podría tener lugar si la CNTE aceptara las evaluaciones, pero participando en los diseños, contenidos y formatos de las mismas, de modo que los instrumentos fueran contextualmente pertinentes; es decir, tomaran en cuenta realmente lo rural e indígena que predominan en los estados del sureste. Entonces la mesa de negociación que puede solucionar el conflicto no es con la SEP, ni con la SEGOB, sino con el INEE. Además, habría que asegurar que cada docente goce de todo el apoyo formativo y de todas las oportunidades, antes de diagnosticarle objetivamente como no apto para la enseñanza. Hay en esto un asunto de justicia que pasa por la eficiencia de los dispositivos técnicos.
Luis Arturo Tapia es investigador de Cátedras CONACYT comisionado en el Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional (CIIDIR) del IPN, Unidad Oaxaca.
1 El SNTE en los últimos años venía cediendo en algunas de estas tensiones, pero en otras no. Aceptaba algunos programas basados en el mérito. Aceptaba algunas formas de evaluación.
2 Esto no significa que en contraparte la CNTE sea la mejor representante de lo rural y de lo indígena. De hecho su marcado gremialismo (i.e. lucha por la agenda de su gremio) la mantuvo durante años ignorando la educación rural e indígena en sus negociaciones.
Referencias
Ocde. (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (pp. 237 pp.). France: Organisation for Economic Co-operation and Development.
Objetivo. Informado y realista
Me parece que al final del texto hay una propuesta sensata para destrabar el conflicto, falta ver si las partes así lo miran. Felicidades Arturo.
PAra nada, el conficto no es solo por la evlauación. sino porque las nuevas leyes caragan a la población con el gasto corriente de las escuelas. Tienen que pagar por su mantenimiento. Eso molestó mucho a la población.
Gracias Moisés. En efecto, la preocupación ahora sería encontrar vías para destrabar el conflicto. El país carece de mecanismos para que las tensiones generadas por cosmovisiones o sistemas de creencias antagónicas negocien salidas pacíficas. El curso de las negociaciones recientes CNTE-SEGOB no promete mucho.
LA dicotomía entre preservacionistas y evaluacionistas es falsa. Encubre la complejidad de las posiciones sobre la reforma educativa. Los maestros no tienen miedo de las evaluaciones pues siempre las han hehco desde hace decadas, con la carrera magisterial que la reforma de peña eliminó. El problema es que las evaluaciones están mal diseñadas y su implementación fue un desastre. ¿cómo es posible que algo tan grave como el despido de un profesor recaiga en algo tan fragil como una evaluación escrita mal diseñada?
Ahora que si hablamos de preservacionistas, los Finlandeses lo son. Sus maestros, al terminar su preparación tienen la plaza asegurada y no vuelven a evaluarlos.
Por si fuera poco. no se eliminaron los malos manejos tanto de las secretarias estatales como de los sindicatos; sigue la venta de plazas y su reparto como botin politico.
El programa de infraestructura esta lleno de irregularidades; me ha tocado ver escuelas donde invierten 800,000 pesos y lo único que construyen son baños; el prorgama de escuela de calidad esta lleno de proveedores corruptos que inflan los precios varias veces; unas computadoras de 6000 las venden en 12000 , por ejemplo.
https://educacion.nexos.com.mx/?p=85
En el primer ejercicio de este tipo, el secretario de Educación, Aurelio Nuño, declaró que serían despedidos de manera inmediata 291 maestros (Excélsior, 16 de octubre 2015). Declaración en donde no se establece derecho a audiencia, ni el establecimiento de un mecanismo que permita aclarar cuáles fueron las razones por las que no acudieron a realizar tan importante actividad. La Ley Federal del Trabajo, ni la Ley para trabajadores del Estado protege en esta circunstancia a los docentes. Grave es la situación que desconoce derechos, igualmente grave es la situación que lleva a que se festeje socialmente esta decisión.
Esta situación significa que los maestros en México son ciudadanos sin derechos y sin protección jurídica, una situación que los coloca como si no fueran ciudadanos. Se ha creado la imagen de que los maestros están mal formados, pero resulta que quien formó a estos profesionales fue el propio Estado a través de un plan de estudios nacional que se establece para todas las normales, idéntico para las urbanas y rurales.
No se valoran una serie de arbitrariedades que en este acto se están realizando; algunas son de carácter técnico y otras de procedimientos (varias de estas arbitrariedades me han sido comunicadas por Facebook).
Entre los problemas técnicos se puede mencionar un examen de conocimientos que no necesariamente evalúa el desempeño, unas guías de examen que no reflejan ni los contenidos, ni la bibliografía del plan de estudios de la escuela normal. Un examen que no da elementos para medir el desempeño de los docentes frente a sus alumnos. Una solicitud de evidencias con un lenguaje poco académico. Subir “evidencias del mejor alumno y del alumno más deficiente”, cuando la psicopedagogía ha mostrado que cada alumno tiene procesos de desarrollo y de conocimiento particulares.
Por otra parte, a mi Facebook me llegaron más de 50 casos de docentes que plantean lo que está pasando. Un profesor claramente dijo que rechazaba ser evaluado, pero todos los demás ofrecieron argumentos dignos de ser pensados. La mayoría manifestó que hay una serie de irregularidades en el manejo de la información y en la convocatoria al examen. Expresaron que no identifican el correo electrónico al que tienen que mandar la información, hay errores en el envío de la CURP, cuando solicitan información los mandan de un lugar a otro, sin que se resuelvan sus dudas con claridad. La diferencia entre la información que les llega a su correo y la entrega de las claves para acceder a internet es notoria; hay profesores que trabajan en escuelas de contextos desfavorecidos que manifiestan no contar con internet de forma habitual, utilizan la expresión “el INEE piensa que nos podemos conectar en cualquier momento”, hay desconfianza en el manejo de sus contraseñas, pues además de ser entregadas de manera tardía, los funcionarios locales tienen acceso a esas claves, es decir, hay desconfianza hacia el sistema de evaluación establecido. Finalmente, la mayoría de profesores que cuentan sus experiencias tienen que realizar traslados de siete a ocho horas de su lugar de trabajo al lugar para la realización del examen/evaluación.
Una profesora que cuenta con maestría y doctorado narró que la notificación para el examen y la subida de evidencias las recibió con tan sólo 24 horas de antelación, que a los profesores de educación física de una entidad federativa los están evaluando con la guía de profesores de primaria, que a docentes que están en puestos directivos, esto es que no tienen grupo, los evalúan como si tuvieran grupo y les piden evidencias de sus alumnos que obviamente no tienen. Plantean que hay un mal trato en los lugares donde tienen que presentar la evaluación; una docente expresó “me tratan como si estuviera en un reclusorio”, que los que “vigilan la aplicación del examen” no tienen información suficiente, ni ofrecen el trato adecuado que merece un profesional de la educación.
https://educacion.nexos.com.mx/?p=249
Actualmente contamos para enseñar con una cuarta generación de materiales para la enseñanza de la alfabetización inicial (SEP, 2011, 1993, 1972, 1960). Sólo las dos primeras generaciones de LTG ofrecieron un método de alfabetización inicial y, a partir de la Reforma curricular de 1993, se optó por ofrecer recursos didácticos para acompañar los procesos de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, pero se descartó la idea de ofrecer un método nacional para la alfabetización inicial.
¿Por qué no ofrece la SEP un método desde 1993? Discursivamente afirma que cada docente tiene libertad para elegir y construir su propio método. Las escuelas normales antes enseñaban métodos de alfabetización, pero en conversaciones con jóvenes estudiantes de Normal y recién egresados durante la última década comentan que la Normal ha dejado de enseñarlos. Generalmente los nuevos docentes evitan trabajar en primer grado y la dirección escolar asigna precisamente el primer grado a un docente como “prueba” de su capacidad docente y el novato empieza a preguntar y a buscar opciones para enseñar a leer y escribir. Aquí entra en juego otro actor: las empresas editoriales que se enriquecen con la venta millonaria de manuales que ofrecen “el” método, en variadas formas de ejercicios de método sintético o analítico, que generalmente se contraponen a los principios de la propuesta curricular vigente.
https://educacion.nexos.com.mx/?p=219
son escasas las investigaciones empíricas que centran su atención en el nivel meso o en la conformación y funcionamiento del aparato educativo estatal donde el diseño y los resultados de las políticas para el nivel básico han sido frágiles, parcelarias y altamente deficientes. Así, la rendición de cuentas se ha restringido a los actores en el aula, sin abarcar la evaluación de la actuación de los funcionarios responsables del diseño e implementación de las políticas educativas del nivel básico.
En coyunturas de cambio, la formulación de las políticas educativas para el nivel básico se lleva a cabo entre funcionarios de nivel superior y medio, los cuales poseen poderosos instrumentos políticos: ante una decisión política contraria a sus intereses, aceptan su diseño, para luego retrasarla o bloquearla en la etapa de implementación. Esto forma parte de la dinámica interburocrática, donde el trabajo de los funcionarios no necesariamente está relacionado con sus perfiles, saberes, juicios de valor y estilos de acción.
La dinámica interburocrática, derivada de acciones y decisiones tomadas por los mandos medios y superiores, es una de las causas hasta ahora desatendidas de la precaria institucionalización por la que atraviesa la subsecretaría. De suyo, son escasos los estudios que abordan las dimensiones políticas de la educación básica a través de la lógica de funcionamiento político del Estado mexicano y su aparato educativo, así como las tendencias de cambio, las tensiones y conflictos que de ellas se derivan.
Los testimonios de los 31 funcionarios entrevistados aluden a actores políticos que ostentan cargos de relevancia y tienen una responsabilidad como servidores públicos. No se espera que el estado actual de la educación básica cambie por mera voluntad de éstos. La estructura vertical y jerárquica del sistema educativo con sus reglas no escritas, amén de los estilos y preferencias de los sujetos, inciden directamente en el fortalecimiento o debilidad de la institucionalización que asume la instancia federal en el subsistema abordado, así como en los resultados de la política educativa.
Los funcionarios han tomado decisiones que, regularmente, se han orientado a favorecer intereses particulares, lo cual ha retrasado y aletargado las políticas de educación básica. Dichos servidores públicos están inmersos en un ambiente y cultura organizacional caracterizada por el cumplimiento formal de las responsabilidades pero con escasos resultados efectivos de los programas operados.
Se ha privilegiado la subordinación a las reglas implícitas, los interese de grupo, las prácticas viciadas y las deficiencias administrativas antes que a la innovación y el cambio de orientaciones.
Algunas de las principales conclusiones revelan que la SEB sigue siendo una instancia educativa vulnerable. Existe una institucionalidad precaria debido que subyacen burocracias semiespecializadas e hiperpolitizadas, con altos márgenes de libertad pero con capacidad limitada para incidir en las políticas y programas educativos. En primera instancia, los funcionarios obtienen su puesto por razones distintas a su experiencia profesional. Sus cargos dependen de su amistad o compromiso político con el equipo gobernante, que con frecuencia están obligados a realizar actividades completamente distintas de las que les exige formalmente su cargo. La improvisación con la que se desempeñan no pocos funcionarios de muy altos niveles repercute en el costoso aprendizaje que a la postre debe pagar la sociedad y, en este caso, los niños y niñas mexicanas por las omisiones o errores de los funcionarios.
La dinámica interburocrática se caracteriza por la falta de vínculos formales o de cooperación entre equipos de trabajo. Por el contrario, la práctica más frecuente es que cada oficina formule sus propios programas y trate de implementarlos sobre la base de sus propios recursos. De manera que los programas educativos siguen siendo fragmentados, parciales e insuficientes para responder a las principales demandas sociales.
La responsabilidad y la evaluación de los funcionarios están orientadas hacia los políticos a los que responden, diluyéndose los resultados que la sociedad debería esperar de un buen desempeño administrativo. De modo que al final, los resultados son poco optimistas: la competencia por los espacios políticos suele imponerse sobre las posibilidades de cooperación entre órganos y oficinas; la sociedad –léase padres, madres de familia, maestros, directores– no participa de la evaluación que podría hacerse al desempeño administrativo y que paga los costos de la improvisación o del aprendizaje por el que transitan casi todos los funcionarios. Hoy en día, la evaluación tendría que ligarse a los resultados obtenidos por el servidor público, a los beneficios que recibe la sociedad por parte de los funcionarios.
Además, la burocracia educativa carece de una identidad propia, ethos o espíritu de cuerpo dedicado al servicio público. Por el contrario, prevalece la agregación circunstancial de agendas, soluciones, decisiones, actividades y formas organizativas de los diferentes agrupamientos burocráticos con lógicas, intereses y objetivos distintos.
Por justicia es buena su su propuesta, pero si matizamos también hubiera sido justo escuchar desde es un principio al pueblo estudiantil, a los padres de familia y sobre todo a los profesores que son los principales afectados; pero el interés de ÑUÑO, y ENRIQUE PEÑA CALDERÓN ES PRIVATIZAR LA EDUCACIÓN. AHORA TIENEN UNA BOMBA Y NO SABEN COMO ENFRIARLA, SU PROPUESTA ES TARDÍA PERO ABONA.
Gracias Julio Martínez. Creo que los diseñadores y promotores de la reforma educativa trazaron una ruta de adopción según la cual tenían enfrente a actores (interlocutores) poco cooperativos. La historia de las reformas educativas previas había mostrado el fuerte poder de veto del SNTE y de la CNTE. Creo que por eso siguieron una ruta de exclusión y no de consulta. Hicieron un cálculo que funcionó en la etapa de los cambios jurídicos, pero no en la etapa de implementación de la reforma.
http://www.24-horas.mx/bajo-aprendizaje-en-escuelas-privadas-ocde/
Durante la presentación de los resultados el martes pasado, Gabriela Ramos, directora de gabinete del organismo internacional, apuntó que los alumnos mexicanos tienen un mal desempeño tanto en escuelas públicas como privadas.
“Podemos decir que los mexicanos están muy parejos porque se desempeñan homogéneamente mal, tanto los de escuelas públicas como privadas”, añadió la funcionaria.
La prueba PISA 2012 reveló que los conocimientos y habilidades de los estudiantes de escuelas privadas son similares de los de las públicas, ya que la diferencia es de sólo 41 puntos en el rubro de matemáticas.
De acuerdo con el informe de resultados, la brecha de rendimiento en esta materia entre los niveles socioeconómico superior e inferior se redujo 25 puntos en los últimos nueve año; en 2003 la diferencia era de 64 puntos en la prueba aplicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
No obstante, esta brecha disminuyó debido a que las escuelas públicas tuvieron un avance más significativo que las particulares, ya en que el mismo lapso de tiempo incrementaron en 34 puntos su resultado global, es decir, tres veces más del incremento registrado en los planteles de paga, según el análisis realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educacion (INEE).
http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/las-escuelas-privadas-en-mexico-por-que-y-para-que-existen.html
Una vez controlamos por el nivel de ingreso del alumno y del centro escolar, sin embargo, observamos que el resultado promedio de las escuelas públicas es 18 puntos superior al de las escuelas privadas para el caso mexicano. En suma, si eliminamos las diferencias socio-económicas, lo que pudiéramos denominar “valor agregado educativo de la escuela”, es decir la parte del logro educativo atribuible a la escuela y no al hogar, resulta que en nuestro país las escuelas públicas son mejores que las privadas.
http://www.jornada.unam.mx/2007/12/06/index.php?section=sociedad&article=046n1soc
Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la educación privada no se relaciona en automático con mejores resultados educativos; ejemplo de ello es el caso mexicano, en el que a nivel bachillerato tanto las escuelas de paga como las públicas apenas lograron el mínimo necesario para desenvolverse en la sociedad del conocimiento.
De acuerdo con los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), que en su edición 2006 hizo énfasis en las habilidades en ciencia, el sistema nacional de educación media superior tiene 8 por ciento de sus alumnos en nivel cero y 28 por ciento en el uno, escalas que hablan de la incapacidad de los jóvenes para acceder a estudios superiores y resolver problemas básicos.
http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-05-19/colegios-publicos-o-privados-el-informe-pisa-analiza-cuales-son-mejores_132970/
El informe concluye que las infraestructuras físicas y los recursos educativos no garantizan una buena educación, pero la falta de ellos sí influye negativamente en la enseñanza.
Los directores con peor percepción de sus recursos educativos son los de Colombia, Túnez, Perú, Costa Rica y México. Por el contrario, los países europeos con mejor percepción son Reino Unido, Francia, Suiza y Polonia.
No es necesario tanto rollo, la normatividad anterior era buena, el gobierno se encargó de destrozarla con sus intereses partidistas, ahora no sabe qué hacer, porque a los que ahora llama delincuentes son lo que el creo y financió, porque se hace el gobierno tarugo, si se aplicara las leyes anteriores sería suficiente para corregir la educación, eso sí con una supervisión tanto en aulas como en administración, sin trampas y el que no cumpla con su trabajo que se le de baja no importando si es docente, intendente o el mismo secretario, por último aquellos que piensan que las plazas se están otorgando adecuadamente no sueñes siguen las mismas viejas prácticas, esto se puede ver claramente porque los que obtienen esas plazas son gente cercana a él SNTE o al gobierno
El artículo, aunque bien escrito, tiene varias inexactitudes que le restan valor. Sólo cito dos:
1. Se afirma que “… (la ) coalición (de los evaluacionistas) sostuvo que la evaluación y el condicionamiento de la permanencia… debían ser los ejes rectores del sistema”, sin embargo, el art. 3 constitucional en su reforma señala: “La ley fijará los criterios… de la evaluación obligatoria para el ingreso… y la permanencia en el servicio… con pleno respeto a los derechos… de los trabajadores…”. Esto es, no está en riesgo el derecho adquirido por el trabajador, y prueba de ello es que el Amparo promovido por la CNTE ante la Suprema Corte no prosperó. La inexactitud que refiero es de primera importancia porque con ella se les da la razón a los que afirman –como lo insinúa el autor- que con la reforma los docentes perderán (todos o parte) sus derechos.
2. Se afirma en el artículo que hay una “tensión fundamental” en “la perspectiva de conciliación entre derechos educativos de la infancia y derechos colectivos del magisterio”, pero no es el caso. Los derechos, como cito arriba, se preservan, si bien para los de nueva contratación su circunstancia es distinta en tanto que no adquieren definitividad de manera inmediata como en el pasado, pero terminan adquiriéndola si atienden su responsabilidad. En realidad, la tensión está sí, entre el derecho educativo de la infancia (que hay que decirlo hasta el cansancio: es un derecho superior) y, en parte, las prebendas y canonjías –que no derechos, por favor- que tenía la CNTE en Oaxaca; ignorar o desconocer el poder de facto que tenía (o tiene?) la CNTE para manejar recursos públicos y lucrar con las plazas es un lujo que un artículo serio no se puede dar. De hecho, dos señalados líderes de la CNTE están en la cárcel justamente por ese manejo discrecional e ilegal de los recursos públicos.
3. En fin, hay más inexactitudes que derivan, creo, del trato generoso que el autor le da a la CNTE… no afirmo que ésta no tenga reivindicaciones atendibles, lo que afirmo es que constreñirse sólo a ellas conduce a análisis sesgados, parciales.
Gracias Pablo Pineda. No me siento reflejado en la lectura que amablemente haces de mi texto. Nunca insinúo que con la reforma los docentes perderán parte de sus derechos. Tampoco me posiciono en la controversia sobre la jerarquía de derechos. Lo que sugiero en última instancia es que estamos ante dos modelos de regulación del trabajo docente con implicaciones en el terreno educativo. Algunos se sienten más cercanos al modelo tradicional. Otros al liberal. Es difícil conciliarlos y esto alienta el conflicto que estamos viendo. Obviamente mi análisis construye tipos ideales (Weber) que generalizan aspectos con el costo de dejar de lado cuestiones particulares. Gracias por tus comentarios.
¿por que mienten? si hay pérdida de derechos. Cuando un maestro que entró al sistema con la regulación anterior, quiere participar en un concurso de promoción para ser director o supervisor, lo hacen renunciar a la regulación anterior para que entre a la nueva, con lo cual ahora si lo pueden despedir, bajan su salario y pierde carrera magisterial.
Se agradece el ver publicados artículos u opiniones con un poco más de rigor en la fuente, sin embargo apenas esboza una parte de la situación de incertidumbre, y principalmente de temor al no ver el final de la oleada de fácil descalificación hacia la práctica docente. Desde hace años y a propuesta del ejecutivo y la SEP, se instrumentó Carrera Magisterial como estímulo a la formación y competencia docente a través de una evaluación y la asistencia a cursos de formación continua entre otros, por miles los docentes acudían, la gran mayoría de los docentes no temen ser evaluados, están acostumbrados a ello, inclusive en la referencia que hace a sistema de promoción escalafonaria se obligaba a una formación mayor a nivel de posgrado costeada por el interesado en niveles en los que dudo otro sector profesional lo hiciera , se puede hacer la investigación al respecto.
Por otro lado al desaparecer la figura de Comisionados al SNTE, se encuentra actualmente en la incertidumbre laboral a quienes aspiran a ser representantes de los Comités seccionales, al solicitárseles el pedir licencia a su puesto laboral, se detiene el pago puntual y completo, se está privando del derecho a la Seguridad social, el pago de prestaciones y servicios, no hay claridad en la forma en que serán evaluados, es decir se vuelve un riesgo en su seguridad laboral a quienes están interesados en aspirar a un puesto de representación para al protección y defensa magisterial independientemente de la ideología que se tenga.
Gracias por el artículo. Solo quiero hacer referencia a dos cosas: La primera es que la apreciación final del autor sobre que una mesa de diálogo con el INEE pueda resolver el conflicto no me parece acertada. Más allá de la normatividad, lo que parece estar sucediendo es que el INEE diseña la evaluación pero la SEP la ejecuta. La SEP puede pretextar no tener los recursos para acatar cabalmente los diseños del INEE. Yo recuerdo, al principio de la implantación de la reforma, funcionarios del INEE hablando de que podría haber observaciones en las aulas de los maestros como parte de una evaluación cualitativa. ¿Podría hacer eso la SEP con sus pretensiones de evaluar masivamente a los profesores? Hasta dónde sé, eso no se ha hecho.
La segunda es que no estoy seguro que la afirmación simplista «los alumnos son pobres, o vienen de hogares disfuncionales, por eso no aprenden» pueda atribuirse a la mayoría de la disidencia o preservacionistas, como los llama el autor.
http://www.24-horas.mx/bajo-aprendizaje-en-escuelas-privadas-ocde/
Durante la presentación de los resultados el martes pasado, Gabriela Ramos, directora de gabinete del organismo internacional, apuntó que los alumnos mexicanos tienen un mal desempeño tanto en escuelas públicas como privadas.
“Podemos decir que los mexicanos están muy parejos porque se desempeñan homogéneamente mal, tanto los de escuelas públicas como privadas”, añadió la funcionaria.
La prueba PISA 2012 reveló que los conocimientos y habilidades de los estudiantes de escuelas privadas son similares de los de las públicas, ya que la diferencia es de sólo 41 puntos en el rubro de matemáticas.
De acuerdo con el informe de resultados, la brecha de rendimiento en esta materia entre los niveles socioeconómico superior e inferior se redujo 25 puntos en los últimos nueve año; en 2003 la diferencia era de 64 puntos en la prueba aplicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
No obstante, esta brecha disminuyó debido a que las escuelas públicas tuvieron un avance más significativo que las particulares, ya en que el mismo lapso de tiempo incrementaron en 34 puntos su resultado global, es decir, tres veces más del incremento registrado en los planteles de paga, según el análisis realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educacion (INEE).
http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/las-escuelas-privadas-en-mexico-por-que-y-para-que-existen.html
Una vez controlamos por el nivel de ingreso del alumno y del centro escolar, sin embargo, observamos que el resultado promedio de las escuelas públicas es 18 puntos superior al de las escuelas privadas para el caso mexicano. En suma, si eliminamos las diferencias socio-económicas, lo que pudiéramos denominar “valor agregado educativo de la escuela”, es decir la parte del logro educativo atribuible a la escuela y no al hogar, resulta que en nuestro país las escuelas públicas son mejores que las privadas.
http://www.jornada.unam.mx/2007/12/06/index.php?section=sociedad&article=046n1soc
Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la educación privada no se relaciona en automático con mejores resultados educativos; ejemplo de ello es el caso mexicano, en el que a nivel bachillerato tanto las escuelas de paga como las públicas apenas lograron el mínimo necesario para desenvolverse en la sociedad del conocimiento.
De acuerdo con los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), que en su edición 2006 hizo énfasis en las habilidades en ciencia, el sistema nacional de educación media superior tiene 8 por ciento de sus alumnos en nivel cero y 28 por ciento en el uno, escalas que hablan de la incapacidad de los jóvenes para acceder a estudios superiores y resolver problemas básicos.
http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-05-19/colegios-publicos-o-privados-el-informe-pisa-analiza-cuales-son-mejores_132970/
El informe concluye que las infraestructuras físicas y los recursos educativos no garantizan una buena educación, pero la falta de ellos sí influye negativamente en la enseñanza.
Los directores con peor percepción de sus recursos educativos son los de Colombia, Túnez, Perú, Costa Rica y México. Por el contrario, los países europeos con mejor percepción son Reino Unido, Francia, Suiza y Polonia.
Muchas gracias Luis por la información, de verdad te lo agradezco
Luis Arturo Tapia.
Me parece muy interesante la dicotomía que planteas. Quizás lograr entender estas dos interpretaciones nos ayude a imaginar un escenario razonable y posible. Yo creo que la CNTE debe avanzar hacia una más interpretación autocrítica del trabajo docente actual en las escuelas de nuestro país y los que llamas evaluacionistas, como los llamas, voltear a ver hacía lo que lo maestros mexicanos hacen cotidianamente para trabajar dignamente en las condiciones en las que lo hacen. Hay mucho que cambiar pero también mucho que recuperar.