El aprendizaje en secundaria: informe de Mejoredu

Después de que la SEP dejara de publicar u ocultara la “Evaluación diagnóstica de los aprendizajes de las alumnas y los alumnos de educación básica. Ciclo escolar 2024-2025. Informe de resultados nacionales de secundaria”, elaborada por la Comisión Nacional para la Mejora de la Educación, varios académicos compartieron en redes sociales diversos materiales de dicha evaluación, entre ellos, el relacionado con los resultados nacionales de secundaria y la liga donde se publican los resultados nacionales y estatales de este ejercicio de evaluación.

La evaluación “diagnóstica” busca ser una herramienta de apoyo al personal docente para valorar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, con un sentido pedagógico y contextualizado, en el marco curricular de la NEM. Bajo este principio, la evaluación se hizo en los primeros meses de ciclo escolar 2025-2026 con la idea de que los docentes conocieran en qué medida sus alumnos habían logrado los aprendizajes de los ciclos escolares anteriores. Para los primeros dos grados de secundaria (Fase 6a) se evaluaron los contenidos curriculares de quinto y sexto de primaria y para tercero de secundaria (Fase 6b), los de los dos grados anteriores. La evaluación se condujo mediante “Ejercicios Integradores del Aprendizaje” (EIA), los cuales intentaron valorar las diversas formas en que los estudiantes integraron sus aprendizajes para resolver problemas relacionados con su comunidad.

Para evaluar el aprendizaje de los cuatro campos formativos de la NEM: “lenguajes”; “saberes y pensamiento científico”; “ética, naturaleza y sociedades”; y “de lo humano y lo comunitario”, se utilizaron 24 y 21 Progresiones de Aprendizaje (PDA) en las fases 6a y 6b, respectivamente, para lo cual se diseñaron los siguientes cuatro ejercicios integradores. Para la fase 6a: “¡Hasta que la dignidad se haga costumbre!” y “¿Qué tan frecuente es el maltrato infantil?”. Para la fase 6b: “Las artes visuales en América Latina” y “Promoviendo bienestar en nuestra comunidad”.

Cada ejercicio integrador incluye: 1) contenidos de los cuatro campos formativos; 2) sus PDA correspondientes; 3) el descriptor de cada progresión de aprendizaje; 4) el número de consigna; 5) el criterio utilizado para evaluar el aprendizaje; y 6) el tipo de habilidad que se evalúa (comprensión, utilización del conocimiento, propuesta de solución y juicio crítico). A manera de ejemplo, en la Tabla 1 se presenta la estructura del campo formativo: “saberes y pensamiento científico” del ejercicio integrador 01, fase 6a, denominada: “¡Hasta que la dignidad se haga costumbre!”, cuyos ejes articuladores son equidad de género y pensamiento crítico. Tanto los PDA como sus descriptores fueron sintetizados para compactar el contenido de la tabla, sin que estos perdieran su esencia.

Fuente: versión sintética de la tabla 4.1 del Informe diagnóstico de Mejoredu.

En el diseño de los EIA se buscó vincular los cuatro campos formativos. En la actividad de la Tabla 1 se inicia con “Saberes y pensamiento científico”, donde se pide elaborar una gráfica de barras a partir de una tabla sobre tipos de violencia contra mujeres de una comunidad, identificar la moda estadística y explicar su obtención. Con ello, los estudiantes cuentan con elementos para emitir una opinión fundamentada, trabajando el campo de “Lenguajes”. A partir de su postura, deben formular propuestas colectivas de atención, con lo que se trata “Ética, naturaleza y sociedad”. La reflexión sobre violencia de género y las acciones colectivas promueven la empatía ante el acoso femenino y permiten proponer soluciones, vinculando el campo “De lo humano y lo comunitario”.

Cada habilidad evaluada fue definida para cada ejercicio. En el ejemplo de la Tabla 1, la habilidad de comprensión —representar en una gráfica de barras la situación de violencia de género de una comunidad—, exigía dominar tres elementos: organización y representación de datos en barras, rotulación de la gráfica y presentación clara y precisa.

La muestra de escuelas tuvo alcance nacional, desagregada por sexo, tipo de escuela (general, técnica, telesecundaria y privada) y entidad federativa. Los resultados se expresan en cuatro niveles de integración del aprendizaje: 1) Sin evidencia; 2) Requiere apoyo; 3) En proceso; 4) Aprendizaje desarrollado. Aunque estos se describen de forma genérica, no se detallan para cada EIA, por lo que no se sabe con certeza cómo evaluó cada docente, ni si su valoración fue respaldada por otros. Se sabe que la evaluación fue manual, a criterio del docente, quien recibió capacitación y rúbricas para valorar el dominio del alumnado. Además, todo esto se capturó en una plataforma SEP/Mejoredu que generó informes individuales y la base de datos para el informe nacional.

Aprendizajes de los estudiantes en el contexto de la NEM

Según el diseño del informe de Mejoredu, los resultados de aprendizaje se presentan con base en los criterios definidos para cada habilidad evaluada. Por ejemplo, en el EIA de la fase 6a, “¡Hasta que la dignidad se haga costumbre!”, la habilidad de “Comprensión” se midió con tres criterios: la “utilización del conocimiento”, con un criterio; la “propuesta de solución”, con tres; y el “juicio crítico”, también con tres. Para cada una de ellas, se proporciona el porcentaje de estudiantes, clasificado en una escala de cuatro niveles de desarrollo del aprendizaje (ya mencionados).

Como se muestra en la Figura 1, llama la atención la baja proporción de escolares que lograron completar su aprendizaje en cada habilidad evaluada. En “Lenguaje”, el porcentaje fluctuó entre un 13 y 24 %; en “Saberes y pensamiento científico”, de un 8 a un 22 %; en “Ética naturaleza y sociedad”, entre un 14 y un 18 %; y “De lo humano a lo comunitario”, entre un 6 a un 24 %. En todos los casos, los alumnos de tercero de secundaria obtuvieron los resultados más bajos, sobre todo en el rubro de “Saberes y pensamiento científico”, en las que apenas un 8 % logró desarrollar por completo dicha habilidad. 

Figura 1. Porcentaje de estudiantes de secundaria que desarrollaron las habilidades evaluadas

Fuente: elaborado con la información contenida en la página de Mejoredu.

Con la información de este estudio es posible realizar cuatro tipos de comparaciones: por género, tipo de escuela, entidad federativa y grado escolar. La Figura 2 muestra los resultados nacionales en las cuatro habilidades evaluadas, según el sexo de los estudiantes de tercero de secundaria. Se puede observar que las mujeres obtuvieron resultados más altos que los hombres. El mismo comportamiento se observa en los grados de primero y segundo de secundaria, lo que es bastante atípico para la población mexicana. Ningún otro estudio nacional o internacional coincide con estos resultados. Lo anterior hace suponer un problema de validez y sesgo de los instrumentos elaborados por Mejoredu.

Figura 2. Porcentaje de estudiantes de tercero de secundaria que desarrollaron las habilidades evaluadas con las EIA

Fuente: elaborado con la información contenida en la página de Mejoredu.

Cuando se comparan los resultados por tipo de escuela, como se muestra en la Figura 3, se observa que los estudiantes de las instituciones privadas obtienen mejores resultados que el resto de las escuelas públicas. Destaca la enorme diferencia de las habilidades desarrolladas por la población estudiantil de las escuelas privadas comparadas con las de las telesecundarias, ya que en todos los casos los sobrepasan por más del doble. Estos resultados son consistentes con todas las evaluaciones realizadas en México, que documentó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) con sus pruebas Excale y Planea.

Figura 3. Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria que desarrollaron las habilidades evaluadas con las EIA, según con el tipo de escuela

Fuente: elaborado con la información contenida en la página de Mejoredu.

Respecto a la comparación de las habilidades desarrolladas por los estudiantes de tercero de secundaria, la Figura 4 muestra que entidades con poblaciones vulnerables, por su pobreza o su alta tasa de población indígena, como Oaxaca Guerrero y Michoacán, obtienen mejores resultados que aquellas con mejores niveles socioeconómicos, como Nuevo León, Jalisco, Aguascalientes y Ciudad de México. Este comportamiento es atípico e inconsistente con todas las evaluaciones realizadas en México que, en su momento, documentó el INEE y la OCDE (con PISA). Al igual que con las comparaciones de género, estos resultados hacen suponer, también, un problema de falta de validez y sesgo en los instrumentos elaborados por Mejoredu.

Figura 4. Porcentaje de estudiantes de 3º de secundaria que desarrollaron la habilidad de Lenguaje, según la entidad federativa de sus escuelas

Fuente: elaborado con la información contenida en la página de Mejoredu.

Finalmente, se pudieron comparar los resultados de las evaluaciones de primero y segundo de secundaria, ya que en ambos grados se administraron los mismos ejercicios de aprendizaje, los que se alinearon con los programas de estudio de quinto y sexto de primaria. Los resultados de la Figura 1 muestran que la población estudiantil de segundo de secundaria obtuvo mejores resultados que la de primero. Estos resultados son consistentes con la teoría educativa así como con los de distintas evaluaciones del aprendizaje en casi cualquier país del mundo, en las que los escolares de grados más avanzados obtienen mejores resultados cuando se aplican las mismas evaluaciones.

El informe de Mejoredu concluye que se logró evaluar las habilidades de integración de los aprendizajes. Señala que los estudiantes comprenden temas familiares, como salud y alimentación, pero requieren fortalecer “los procesos de aprendizaje relacionados con las habilidades de interpretación, análisis y formulación de hipótesis, así como la capacidad de proponer soluciones detalladas y viables a problemas comunitarios”. Estos procesos son encadenados: para resolver un problema, primero debe comprenderse la información, luego emplear el conocimiento correspondiente, después proponer soluciones y, finalmente, aplicar el juicio crítico. Mejoredu ignoró esta secuencia y evaluó todas las habilidades sin considerar su interdependencia. Así, queda la duda de cómo un estudiante pudo aplicar el conocimiento, dar posibles soluciones y usar su juicio crítico sobre un problema que no comprendió.

En cuanto al aprovechamiento por sexo, en todas las habilidades hubo mayor proporción de mujeres que lograron desarrollar sus aprendizajes. Mejoredu señala que esta diferencia requiere estudios sobre práctica docente, hábitos de estudio y contextos escolares. Pero ninguna de las hipótesis propuestas explica estas inconsistencias. Sorprende que no se consideren posibles fallas en los instrumentos: diseño, implementación, calificación o ausencia de procesos controlados y homogéneos.

Tampoco se analizan las diferencias entre entidades, aunque los resultados aparecen en la versión digital. Estos datos son contraintuitivos, pues contradicen la literatura científica al respecto: estados históricamente con peores resultados por su nivel de pobreza —Oaxaca, Guerrero, Michoacán y Chiapas— aparecen como punteros, mientras que las entidades más ricas como Nuevo León y Jalisco se ubican entre las últimas. Esto sugiere, de nuevo, fallas en el diseño, administración o calificación de los instrumentos. Una hipótesis es que, sin una administración estandarizada ni supervisada, los docentes usaron criterios distintos y los estados más pobres calificaron con mayor laxitud.

Los comparativos entre grados sí resultan creíbles: estudiantes de segundo de secundaria obtienen mejores resultados que los de primero; los de tercero presentan resultados más bajos, pero no son comparables por tratarse de instrumentos distintos.

Mejoredu intentó diseñar una evaluación diferente a las utilizadas por el INEE, la OCDE y otras instituciones especializadas en evaluación del aprendizaje, consideradas como inadecuadas para la NEM por ser estandarizadas y externas al aula. Diseñó, en su lugar, “Actividades integradoras de aprendizaje”, evitando llamarles evaluación. Aunque el intento es loable e “innovador”, dista de ser confiable y válido, por lo que sus resultados son poco creíbles.

Eduardo Backhoff Escudero

Presidente del Consejo Directivo de Métrica Educativa, A. C.