En su libro Failure to disrupt Justin Reich, investigador educativo involucrado en la creación de las plataformas Coursera y EdX, se pregunta por qué no ha sucedido una transformación radical en la educación escolarizada a partir de la incorporación de las tecnologías digitales. Entre sus respuestas, se encuentra el desconocimiento que los gurús, expertos en tecnologías y tomadores de decisiones tienen de la cultura escolar y sus procesos de transformación; estos procesos, más que obedecer a cambios disruptivos, ocurren la mayoría de las veces bajo una lógica incremental.
En su argumentación, el autor señala que la incorporación de las tecnologías no debe verse con un entusiasmo acrítico ni con un escepticismo renuente, sino con una visión crítica sobre lo que la tecnología puede hacer para expandir las oportunidades y el aprendizaje de las personas. No deben de perderse de vista sus limitaciones y sus efectos, vinculados con los arreglos sociales desiguales que se extienden al acceso y uso de las tecnologías, recreando lo que el autor señala como un Efecto Mateo digital.
En esta misma línea, en el reciente informe del Banco Interamericano de Desarrollo “Tecnología: Lo que puede y no puede hacer en educación”, las autoras proponen mirar con ojos críticos pero esperanzadores la incorporación de las tecnologías en educación. Para ello, plantean algunas pistas para que los sistemas educativos se adapten a una realidad cada vez más tecnologizada que prescinde de puestos de trabajo a partir de la automatización. Así, estas pistas combinan una serie de propuestas, que pasan tanto por cambios institucionales como por esfuerzos individuales por parte de docentes, estudiantes y actores sociales.
De acuerdo con el informe citado, lo que la tecnología no puede hacer por sí sola en la educación es generar las condiciones previas que requiere tener objetivos claros y compartidos para el sistema educativo, y que implican un ajuste en las arquitecturas institucionales y de toma decisiones. Asimismo, la tecnología en educación no puede por sí sola mejorar el aprendizaje, brindar bienestar a los estudiantes, generar agencia en las y los maestros ni alcanzar la equidad e inclusión social.
Ilustración: Estelí Meza
Estas discusiones, sin embargo, han palidecido a la sombra de la irrupción del covid-19; la pandemia ha obligado a las instituciones educativas de todos los niveles a instrumentar estrategias que permitan continuar con su trabajo educativo para salvar la distancia física impuesta por el confinamiento. Si bien la forma en la que las instituciones han reaccionado en cada caso ha dependido de múltiples condiciones —como son los recursos financieros, humanos y materiales con los que contaban al momento de iniciada la contingencia—, en todos los casos la respuesta ha obedecido a lo que ahora se conoce como una Educación Remota de Emergencia. Ésta se caracteriza por la respuesta rápida pero poco planificada, y por tanto limitada, para que los servicios educativos continúen; se diferencia de la educación en línea y a distancia en tanto que ésta última se basa en un diseño planificado donde, tanto los recursos educativos como el modelo de formación, están previstos.
Lo cierto es que esta crisis ha desnudado a los sistemas educativos y ha puesto de relevancia lo que al inicio de este texto se planteaba. La escuela —entendida como la concreción material del conjunto del sistema educativo que abarca a los actores, prácticas, relaciones, intenciones, contenidos, recursos y estructuras que le dan viabilidad al proceso de educación formal— ha mostrado sus carencias para reformular su proyecto formativo. Lo anterior ha traído como consecuencia la limitación del derecho a la educación de millones, así como la imposibilidad para que, como parte de su ejercicio y desarrollo profesional, las y los maestros reinventen y adapten su práctica pedagógica a un contexto muy distinto para muchas de ellas y ellos. Un contexto en el que la incorporación de tecnologías para salvar el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte, desde un enfoque de políticas públicas, en una condición necesaria pero no suficiente.
Aunque se ha dicho que la apuesta por la tecnología que se hizo para continuar afectó la equidad en el acceso y permanencia en los servicios educativos, es importante no perder de vista que esto no ocurre debido a las tecnologías por sí mismas. Es decir, éstas no representan el diferenciador social principal, sino que son consecuencia de un sistema social donde el acceso a internet, aun y cuando es un derecho reconocido en el artículo sexto de la Constitución, dista de ser justiciable. A pesar de esto, lo que ahora ocurre con Zoom y otras plataformas hubiese sido imposible hasta hace pocos años; no se contaba con las tecnologías que permitieran continuar las relaciones didácticas entre profesores y estudiantes, lo que posibilita que un porcentaje siga con sus estudios.
Sin embargo, las promesas tecnológicas que se pregonaban en muchos sectores educativos —y que desde años atrás ya se habían puesto en duda— ahora son cuestionadas con mayor fuerza. Han dejado ver, en múltiples niveles, la falta de conectividad y de infraestructura, los problemas de acceso, así como las múltiples actividades que compiten en tiempo y recursos que están atravesadas por cuestiones de clase y género; además de los formatos pedagógicos obsoletos que no incorporan la lógica participativa propia de la cultura digital. En el fondo, todos estos aspectos reflejan la desigualdad en el acceso a prácticas y recursos digitales, especialmente en los casos de grupos sociales en situación de mayor vulnerabilidad social.
Bajo las condiciones propias de un mundo averiado se necesitan, además de políticas educativas y sociales que aseguren el acceso y cumplimiento de derechos como los derechos epistémicos, comunicativos y digitales, el compromiso y participación de múltiples actores que, desde sus espacios, encuentren formas parareconfigurar y acceder a las prácticas digitales. Tal situación exige una reflexión profunda de los fundamentos que sustentan la visión educativa predominante, cuya efectividad se ve trastocada debido a que no resuelve las demandas de la situación actual —un problema que ya ha sido abordado en este espacio.
Ante la situación que atravesamos, muchos de los controles y procesos establecidos en las instituciones escolares han dejado de ser funcionales, sino es que ya no lo eran. Esto ha dado pie a que las y los docentes echen mano de su experiencia y pericia para continuar sus labores: algunas veces basados en la tradición; otras, apoyados en procesos emergentes de formación profesional. Pero también ha habido muestras de creatividad e iniciativas individuales y colectivas que plantean nuevas formas de hacer la escuela. De ahí que nos encontremos en un momento crucial para reflexionar las rutinas escolares, las formas de relación y participación entre las y los docentes y sus estudiantes, así como las maneras de integrar las propiedades posibilitadoras, o affordances, de las tecnologías digitales en los procesos educativos, que pueden ser muchas y esperanzadoras si entendemos a la educación como un proceso multimodal.
El informe del BID señala, a partir de la documentación de experiencias, las cosas que la tecnología sí puede hacer por la educación. Entre ellas, se encuentran el reducir la brecha digital, ampliar las oportunidades de aprendizaje mediante la diversificación de herramientas, personalizar la experiencia de aprendizaje de las y los estudiantes, apoyar los procesos de formación docente, mejorar la gestión de las escuelas y recopilar datos e información para la toma de decisiones.
En función de lo anterior, la investigación educativa nos ha enseñado que la docencia es un proceso de reflexión, autoconocimiento y reconocimiento del otro y en el otro, pero que ante la distancia física ha generado una especie de orfandad en un escenario inédito. Frente a la situación ya descrita, la respuesta que las y los docentes construyan en conjunto con las instituciones ha de basarse en recuperar el sentido original de la docencia, más allá de las estructuras que la constriñen, norman y sobredeterminan a través de diferentes medios como el currículo, las normativas de control escolar, las prescripciones de uso de tecnologías, la gestión escolar y otras disposiciones oficiales.
La situación que vivimos actualmente puede ser un callejón sin salida o un horizonte para impulsar cambios sobre la educación como proceso, en el que se vean involucrados los agentes educativos. Sin embargo, no hay que olvidar que las formas de hacer escuela se entreveran con las consecuencias más perversas y los riesgos emergentes que producen las desigualdades en el acceso a prácticas educativas digitales hacia grupos poblacionales que no sólo han sido históricamente desdeñados, sino que son los más vulnerables a la exposición de este virus que es mucho menor en tamaño a un grano de sal.
Mario Alberto Benavides Lara
Maestro en pedagogía y colabora en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia de la UNAM.
Víctor Jesús Rendón Cazales
Doctor en ciencias con especialización en investigación educativa y colabora en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación a Distancia de la UNAM.