¿Hay futuro en educación?

Países como Singapur, Corea del Sur y China, de igual o menor desarrollo que México, avanzaron desde hace varias décadas a tasas exponenciales mientras nosotros nos estancamos. Existen tres tipos de barreras que impiden el avance educativo de México: las estructurales, las políticas y las funcionales.

Las barreras estructurales

Una sociedad con fuertes niveles de pobreza, segregación e inequidad difícilmente encuentra en la educación un camino de crecimiento y desarrollo. El aprendizaje no es sólo un tema escolar; claro, las escuelas tienen como principal tarea (aunque no únicamente) la de impulsar el aprendizaje de los niños y jóvenes, para que cuando llegue el momento se integren a la sociedad con habilidades personales y actitud comunitaria. Pero la función pedagógica de la escuela depende de la preparación emocional y mental de los pequeños y jóvenes cuando llegan a la escuela. Un estudio seminal de Bruce D. Perry y Ronnie Pollard —que impactó a la comunidad académica del aprendizaje y que data de 1997— documentó, de manera dramática, la diferente morfología de cerebros de niños de tres años, en condiciones de crianza completamente distintas. Las imágenes son impresionantes: el cerebro de un pequeño de tres años criado en el hogar en condiciones de negligencia global severa derivada de poca o nula interacción social, lenguaje reducido y ausencia de caricias, muestra no sólo una morfología más pequeña, sino un cerebro dañado. Otros estudios anteriores y posteriores han corroborado los hallazgos de Perry y Pollard. Perry publicó, en 2021,otro artículo que confirma sus hallazgos anteriores. Cabe entonces traer a colación la vieja pregunta lanzada a los educadores de todo el mundo: ¿son los niños de familias en pobreza educables? No por su condición de pobreza, por supuesto, pero por su desarrollo cerebral que cuando sometido a condiciones de pobreza se ve fuertemente afectado. La nueva literatura de orden neurológico, como los artículos de Perry, confirma lo que el famoso Informe Coleman del sociólogo del mismo nombre halló en 1966: la familia es más importante que la escuela; la pobreza y la segregación, racial o económica, son cruciales para explicar la diferencia en el desempeño de los estudiantes y las escuelas. Dicho informe encontró que “el origen familiar de un estudiante, junto con una mezcla socioeconómica diversa en el aula, parecía ser el mayor determinante de qué tan bien aprendería un niño”. Hoy en día el nivel socioeconómico de los estudiantes es denominado estatus socioeconómico (SES por sus siglas en inglés) y las famosas pruebas de la organización IEA (por ejemplo PIRLS y TIMSS), así como de la prueba PISA de la OCDE confirman, en esencia, el hallazgo de Coleman. Derivado de dicho hallazgo nació un nuevo grupo epistemológico de escuelas efectivas y escuelas que mejoran, con todo y sus revistas académicas, para mostrar que las escuelas sí importan y sí mejoran los aprendizajes. La realidad es que las mejoras escolares son marginales o se suman a casos excepcionales de crianzas fabulosas (a pesar de SES desfavorecido) o de una combinación específica de factores que permiten que muchos estudiantes de orígenes en desventaja sobresalgan. En honor a la justicia también es justo reconocer que estudiantes de hogares desfavorecidos obtienen resultados por debajo de lo esperado dado su nivel SES. Pero, en general, la relación entre desempeño y SES se sostiene conforme a lo apuntado. Lo que esto sugiere es que el tema de la crianza va más allá de una simple medición socioeconómica.

A la par de la pobreza, la segregación y la inequidad vienen junto con pegado. Con frecuencia escucho —y lo he escuchado de autoridades educativas nacionales— que la educación es “el gran ecualizador social”. Como si las escuelas pudieran, además de solventar los desafíos pedagógicos, resolver los problemas y taras de la sociedad.

La realidad es que la escuela actual no puede unir lo que la sociedad mantiene desunido. Cuando las sociedades están segregadas, como la mexicana, y la mayoría de los países de América Latina, e inclusive la de Estados Unidos, con niveles muy elevados de inequidad, medidos por ojo de buen cubero, o por Gini, el desequilibrio social se traslada al sistema educativo. Los índices Gini en América Latina se encuentran entre los más altos (desfavorecidos) del mundo: México, 43.5; Argentina, 40.7; Brasil, 52; Chile, 43; Colombia, 54.8; Perú, 40.3. Estados Unidos se une al grupo de Latinoamérica con un Gini de 41.3. Las sociedades más igualitarias tienen índices Gini mucho más bajos: Finlandia, 27.7; Islandia, 26.1; Países Bajos, 25.7. La mejor combinación es la de alto desarrollo económico y baja inequidad. Sea lo que sea, los países como México y otros de América Latina con altos índices Gini y bajo nivel de desarrollo, segregan a la población, de alguna manera u otra, en escuelas para ricos y escuelas para pobres. Como resultado de esta segregación educativa, que es reflejo de la segregación de la base social, la educación perpetúa el ciclo y las escuelas se convierten en fábricas de pobreza. Para regar sobre mojado, las escuelas ricas, para niños ricos, avanzan más, provocando que la segregación no sólo se mantenga, sino que crezca. Para todos estos países, mientras la sociedad no resuelva sus taras profundas y de antaño, la escuela puede hacer muy poco o nada. Por ello, quienes llevamos décadas analizando el fenómeno educativo de México y el mundo, observamos que sexenios van y vienen y las cosas siguen igual o peor. Pero no sólo por las barreras estructurales sino por las que siguen.

Las barreras políticas

A los políticos, por definición, sólo les interesa la acumulación y preservación del poder. El poder explica todo, tanto la sociedad entera como en las pequeñas organizaciones: las escuelas, las universidades, las empresas y las familias. Es el poder lo que explica la forma en la que se distribuyen los recursos, las decisiones y los beneficios de la interacción humana. En este sentido, todo es política. Para mi sorpresa, en su extraordinario libro sobre una Breve historia de la inteligencia, Max Bennett sostiene que el factor crucial para el crecimiento de la inteligencia en los mamíferos hasta llegar al ser humano es la política. Es decir, la interacción humana por el poder. Llevado esto al terreno de las decisiones y las retóricas de los políticos en turno, no hay gobernante o político en el camino de ser legislador o autoridad ejecutiva que no mencione que la educación es una prioridad. Sin embargo, la retórica choca con la realidad cuando llega el tiempo de asignar recursos a la educación. En mi libro sobre fracaso educativo documento que, durante varias décadas, el gasto educativo real dedicado a la educación en México no sólo ha sido bajo, sino que va a la baja. Entre los países de la OCDE con datos publicados en 2024, México es el país que menor gasto destina a la educación medido por el gasto total por estudiante desde el preescolar hasta la universidad. El contraste es apabullante: mientras que México destina 3513 dólares internacionales a dicho rubro, el promedio de la OCDE asciende a 14 209 dólares internacionales. Cierto, es más importante cómo se gasta (eficiencia) que cuánto se gasta (tamaño), pero cuando el gasto es tan bajo y, a través de los años decreciente, no hay, de plano, recursos que gastar; el cuánto se gasta es crucial. No tendríamos que gastar tanto como Luxemburgo o Estados Unidos, que destinan poco más de 30 000 y 20 000 dólares internacionales, respectivamente, pero un nivel de lo que gastan Finlandia, Corea del Sur y Japón, entre 13 000 y 15 000 dólares internacionales anuales, quizá sea lo recomendable. Chile, que tiene un nivel de desempeño educativo similar al de México, gasta cerca de 7500 dólares internacionales anuales en el mismo indicador. Con un nivel de gasto chileno más del doble de los mexicanos y una política educativa a través de los años, más consistente y pedagógica, no nos sorprende que Chile se despegue más rápidamente de México y otros países de América Latina en los años por venir.

Pero no únicamente es cuánto y cómo se gasta: la organización política del tema educativo también importa. México tiene un sistema educativo extraordinariamente centralizado comparado con otros países. En 2008 documenté el alto nivel de centralización del sistema educativo mexicano y el bajo nivel de autonomía de sus escuelas. Esta centralización se confirma por una legislación educativa que desproporcionadamente otorga a la autoridad educativa federal las facultades principales de política educativa, según se lee en el artículo 113 de la Ley General de Educación. Las autoridades educativas de los estados y de Ciudad de México se quedan con tareas fundamentalmente operativas y de opinión (artículo 114). La facultad que tienen los estados y Ciudad de México en materia educativa es mínima, con recursos limitados. Son laudables los esfuerzos que han hecho algunos estados en materia educativa para tratar de implementar mejores esfuerzos de cercanía y autonomía entre las autoridades educativas y las escuelas —como lo hizo por años Aguascalientes con su Instituto de Educación, o lo como ha sucedido con los esquemas de evaluación educativa en Guanajuato y Nuevo León—, pero sus impactos en desempeño son mínimos.

¿Por qué los esfuerzos en evaluación educativa con el INEE o los que hacen ahora Guanajuato y Nuevo León en materia de evaluación educativa no se concretan en mejoras consistentes de aprendizaje? Porque la evaluación educativa de desempeño no mejora per se el aprendizaje, lo mide, nada más. Para que existan mejoras se requieren cambios en la política educativa; cambios sustanciales, como en el sistema educativo o en el modelo educativo, o, más aún, en la crianza. De otra forma, los resultados serán los mismos. La evaluación educativa del desempeño tiene que ir acompañada de acciones efectivas y profundas de política educativa y social. Y la política educativa depende de la Federación, no de los estados. Entonces, es un callejón sin salida.

En 2014 ofrecí una conferencia en la Universidad de Helsinki a un grupo de investigadores y estudiosos de la educación con motivo de la publicación de Teachers’ perspectives on Finnish school education: Creating learning environments. Dar una plática sobre éxito educativo a expertos finlandeses fue todo un reto. Mi conclusión fue que los finlandeses habían sido capaces de crear ambientes amplios y poderosos de aprendizaje, no sólo en las escuelas sino a su alrededor. Un año después, durante una visita a Noruega, la directora de una escuela en la ciudad de Stavanger, cuya universidad del mismo nombre aloja un centro de investigación de ambientes de aprendizaje, me preguntó: “Dime, ¿cuál es el secreto de los finlandeses?”. Después de meditar por un rato la respuesta, le dije: “De todos los sistemas educativos del mundo que he visitado, y que suman alrededor de 45 en 23 países, Finlandia es el único en el que observo que los políticos y, por ende, la política educativa, sigue a los maestros y no al revés”. En el fondo mi respuesta se refería a las enormes redes de comunicación y colaboración entre los políticos, los administradores públicos, las universidades con especialistas y expertos en diversos temas de la educación, las autoridades educativas municipales, los directores y los maestros de escuelas. Existen muchas líneas de comunicación y los expertos tienen muchas oportunidades no sólo de ser escuchados sino de influir directamente en la administración de políticas educativas. Digamos que son los expertos, universitarios o escolares que, trascendiendo a los vaivenes políticos de los partidos en el poder, hacen valer su opinión. ¿Cuál es la lección para nosotros en América Latina y México? Escuchar a los expertos no es suficiente. Es preciso hacerles caso.

¿Qué ha sucedido en México? Los presidentes son los que realmente dictan o imponen su paladar educativo. Y su gusto educativo siempre es político, no pedagógico. ¿Cómo lo hacen? Designan a titulares de la Secretaría de Educación como premios o castigos: la SEP es una plataforma o trampolín para que los titulares salten a puestos políticos de mayor relevancia. Son carteras para el manejo de imagen de los secretarios y, por ello, se cambian a discreción. En un artículo publicado en este mismo espacio enumeré los cambios y perfiles de los secretarios de Educación de los últimos 32 años. Ahí concluí: “La realidad es que sin importar quién llegue a la SEP, con qué credenciales, virtudes o ambiciones, el único director de la orquesta educativa es el presidente en turno, que, con un menú de ocurrencias y preferencias, dicta, a su gusto y placer, la política educativa”. Pero, aquí no acaba la historia, todavía quedan algunas barreras que revisar.

Las barreras funcionales

Por barreras funcionales me refiero a las políticas públicas específicas, aquellas que realmente impactan la educación y que se le entregan a la SEP en el artículo 113 de la Ley General de Educación. La SEP decide todo lo importante, y si la SEP lo decide con políticas educativas equivocadas, el tema educativo se vuelve un desastre.

Lo primero que hay que resaltar es la contradicción en el lenguaje político: primero sostienen que la educación es importante; luego le quitan recursos. Mucho ruido y pocas nueces. La única forma en que las escuelas pudieran servir a la población desfavorecida es con instituciones con servicios educativos de altísima calidad, sobre todo si uno quiere cerrar brechas sin bajar el desempeño nacional. ¿Cuáles son los factores más importantes asociados al aprendizaje de los estudiantes? En primer lugar, la calidad de los maestros; en segundo lugar, la calidad de los directivos. Para países de alto nivel de desarrollo, no se necesitan los maestros de alto calibre como los de Finlandia para catapultar el desempeño de los estudiantes, pero sí se necesita una sociedad igualitaria y un ambiente de aprendizaje en todo el país que coloque al aprendizaje de los niños y jóvenes por encima de los intereses de los adultos, camuflados como el servicio a la comunidad-territorio, tal y como ocurre en el modelo educativo de la Nueva escuela mexicana.

Por supuesto que se quieren maestras y maestros de alta calidad, pero ¿qué es calidad docente? ¿Es alta motivación y manejo de habilidades socioemocionales en general, tanto de ellos mismos como de sus estudiantes?, ¿es maestría en los dominios de su especialización o grado académico?, ¿es el nivel de “conexión y liderazgo” que logran con sus estudiantes y colegas?, ¿o una combinación de todos los factores anteriores? Es muy difícil arribar a una definición de calidad educativa que sea ubicua en todas los contextos y condiciones de enseñanza-aprendizaje. A falta de ello, debemos acercarnos al tema con variables o explicaciones diferentes, como la inversión de recursos en la formación de maestros antes y durante su servicio; la calidad de los ambientes de aula medida, por ejemplo, en la razón del número de estudiantes por docente; la calidad de los materiales educativos, como los libros de texto gratuitos y el acceso a la economía digital en las escuelas, como internet, programación, y, ahora, inteligencia artificial.

En los últimos veinte años el presupuesto destinado a la educación ha perdido importancia relativa en relación con otros rubros del gasto social. En el sexenio de López Obrador se marcó una notoria preferencia en asignar recursos a becas y subsidios a costa de los recursos de mejora en la calidad de los servicios educativos, como formación de maestros, capacitación y equipamiento de escuelas. Para los presupuestos de 2024 —y sobre todo de 2025— se reafirma dicha tendencia y la asignación presupuestal favorece una vez más a las becas y a los subsidios educativos (como el programa “La escuela es nuestra” de dudosa utilidad y transparencia), a la vez que se merma la calidad en la formación y capacitación docente, así como en los materiales educativos y la infraestructura escolar, física y tecnológica.

Para regar sobre mojado, y a pesar de que los análisis de resultados de desempeño de pruebas estandarizadas, como PISA, sugieren que el tamaño de un grupo no determina el desempeño de sus estudiantes, todos los educadores y pedagogos del mundo saben que grupos más pequeños facilitan la tarea pedagógica y socioemocional. Resulta que México no sólo gasta poco y mal en educación, sino que la razón de estudiantes por personal académico es la más negativa de todas: para primaria, veinticuatro estudiantes por personal académico; en secundaria, treinta estudiantes por el docente; en preparatorias generales, veinticinco estudiantes. Los promedios para la OCDE del mismo indicador son, respectivamente: catorce, trece y trece.

Lastimar la calidad de los servicios educativos abona a la pobreza de los aprendizajes y a la segregación educativa. Si las condiciones iniciales de educabilidad expresadas como barreras estructurales ya predecían un futuro magro para la educación, la pésima política educativa —un sistema crecientemente centralizado, un modelo educativo anacrónico e ideológico alejado de la mejor ciencia pedagógica mundial, una política de gasto educativo que asfixia la calidad de los servicios de educación— le da un tiro de gracia.

Inicio sexenal

El nuevo gobierno heredó muchos problemas que colocan a la educación “atrás de la fila”. No se ve que puedan resolverse en el nuevo gobierno, tanto por la asignación presupuestaria como por la reafirmación de una política de gasto que privilegia y aumenta los subsidios indiscriminados (como becas universales); la reafirmación de programas opacos y posiblemente clientelares, como “La escuela es nuestra”; la desaparición de una política de evaluación educativa auténtica, y la extensión de un modelo educativo pensado desde la trinchera ideológica y no desde el objetivo del aprendizaje de niños y jóvenes.

Por supuesto que las cosas no estaban bien, pero ahora están peor. Se habían logrado algunos avances, sobre todo en el modelo educativo, en los materiales educativos como los libros de texto y en una autonomía auténtica en la política de evaluación educativa, que ahora con la desaparición de Mejoredu, pseudo-heredera del extinto INEE, se pierde toda oportunidad de tomarle el pulso a la educación.

Con este panorama, no es difícil predecir que el futuro educativo de México está fuertemente dañado. La solución al rezago educativo no está en la agenda pública nacional. La educación y la pedagogía están al servicio de la alta política. El futuro de la educación México no descansa en la visión de nuestros líderes ni en las políticas públicas en educación y desarrollo social que ellos deciden, sino lo que suceda en el mundo de los hogares y las escuelas. Por supuesto que existen escuelas públicas y privadas maravillosas en México; maestras y maestros que entregan el alma y su mejor esfuerzo por sacar adelante a sus estudiantes. Pero sus resultados —caso por caso— se darán por un entusiasmo, perseverancia, dedicación y conocimiento verdadero del fenómeno educativo a nivel personal o local a pesar de un sistema y un modelo educativos que, en lugar de apoyarlos, los limita.

¿Qué necesitamos?

Muchas cosas. Pero podríamos empezar por un liderazgo nacional que de manera real, y no retóricamente, se interese por la educación; por un liderazgo educativo cuyo alcance de miras sea la educación y no una gubernatura, una curul o, peor aún, la presidencia de la República. El pensamiento de muchos políticos de carrera que aceptan compromisos “inadecuados” con el argumento de que ello les permitirá llegar más arriba y desde un púlpito supremo beneficiar a la educación, es falaz.

También necesitamos descentralizar la política educativa por lo menos al nivel de los estados; fomentar una política pública que sume los esfuerzos de los programas sociales en favor de una crianza de la niñez, cordial, libre de tensión tóxica y negligencia; diseñar e implementar un modelo educativo que siga a la mejor ciencia pedagógica y no a las ideologías políticas; implantar una profunda reforma a la atracción, formación, certificación y colocación docente que se acompañe con un esquema de salarios y beneficios acorde al tamaño de su compromiso social. Necesitamos que el Estado abandone su intención de convertirse en institución pedagógica y entregue a los estudiosos del método científico del aprendizaje la tarea pedagógica nacional, como se estaba haciendo en el INEE, pero más allá. También es importante que el Estado y el gobierno abandonen la anacrónica tarea de elaborar los libros de texto gratuitos de manera centralizada y estatizada. México es de los muy pocos países del mundo que centraliza la elaboración de los libros de texto: los paga el gobierno, los elabora el gobierno y los aprueba el gobierno. Los libros de texto escolares son fundamentales, por ello su elaboración debe ser científica, no política.

Cuando veamos todo eso no necesitaremos esperar los resultados de pruebas estandarizadas para saber que saldremos adelante. Mientras tanto, tenemos que esperar a que las cosas cambien a nivel nacional. Mientras esperamos, por supuesto, podemos trabajar al interior de nuestros hogares por una crianza cordial y —al interior de las aulas y las escuelas— por una educación que convierta las capacidades naturales de los niños y las niñas en habilidades cognitivas, emocionales, metacognitivas y de función ejecutiva. Niños, niñas y jóvenes bien dotados y formados podrán servir mucho mejor a la sociedad que niños y jóvenes rezagados pero bien adoctrinados. O adoctrinados pero bien rezagados.

Eduardo Andere M.
Investigador visitante del Boston College