En fecha reciente se dieron a conocer los resultados de la evaluación del desempeño docente que realiza la Secretaría de Educación Pública (SEP) a raíz de la reforma constitucional aprobada a inicios del sexenio. Como apunta Manuel Gil Antón, el resultado de la evaluación a los maestros prácticamente desarma el fundamento mismo de la reforma que señalaba que la deficiencia del desempeño de los maestros –bajo los parámetros del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)– es el principal problema que afecta el desempeño de los estudiantes de educación básica y media superior.
Los datos hablan por sí mismos: sólo un 14.1% de los maestros de educación básica tuvo resultados insuficientes, un 18.5% de los docentes de educación media superior tuvo esos resultados y un 25.4% de los directivos. Estos resultados salen meses después de aquellos del Plan Nacional para la Evaluación de los aprendizajes (Planea) para 2015. Como se recordará, en los resultados sobre los aprendizajes de los niños de sexto grado en lenguaje y comunicación un 82.7% de ellos estaban en los niveles más bajos de logro. Y lo mismo sucedió con un 79.4% de los niños de sexto grado en matemáticas. Por lo que podemos ver, continúa habiendo un abrumador problema de aprendizajes de nuestros niños, pero según la evaluación diseñada por la SEP y el INEE, la gran mayoría de los maestros mexicanos tiene habilidades docentes suficientes. Entonces ¿dónde está el problema de los aprendizajes?
El mismo Planea tiene datos –que fueron incluidos bajo la necesidad de ajustar las evaluaciones a las condiciones de los maestros– que nos dan una idea de dónde podría estar el problema. Según los mismos resultados para 2015, un 80% de las escuelas con población indígena tuvieron el nivel más bajo de desempeño en lenguaje y comunicación. En el caso de matemáticas ese porcentaje sube a un 83.3%. Proporciones similares se pueden observar en los casos de escuelas comunitarias, telesecundarias y escuelas de carácter técnico. De manera que en la mayoría de los casos, los niños que viven y estudian en localidades de alta y media marginación tienen los peores resultados en Planea. De hecho, si se solventara la ausencia de varios estados en ambas pruebas, Oaxaca, Michoacán, Guerrero y Chiapas, se podría confirmar esta tendencia con mucho más solidez al ser entidades con altos niveles de marginación. Es momento de reconocer, con estos datos, que son los que ofrecen la SEP y el INEE, que hay fuertes indicios que lo que podría estar detrás del pésimo desempeño de nuestros niños es la desigualdad que afecta su rendimiento. Tomando en cuenta lo anterior, el gobierno debería apoyar los esfuerzos que se han hecho para investigar, con mayor profundidad, los efectos de la desigualdad en el aprendizaje, con el fin de diseñar una verdadera reforma educativa.
Entre los esfuerzos que menciono están los realizados por Emilio Blanco y Tabaré Fernández,1 quienes demostraron que hay una relación entre desigualdad y desempeño escolar en México y América Latina. En estas investigaciones se ha señalado una situación dramática: la escuela como institución tiene un rol muy débil en los aprendizajes de los niños. Pero antes de que las organizaciones conservadoras, como la Asociación Nacional de Padres de Familia, echen las campanas al vuelo, esto se debe a que mientras los niños no estén en la mejor condición para aprovechar lo que sucede en la escuela, el papel de maestros y directivos será casi testimonial. ¿Cuáles son esas condiciones? La capacidad cerebral de aprender y la energía calórica para aprender; en otras palabras, el desarrollo cognitivo que adquirimos al crecer y la alimentación.
James Heckman, premio Nobel de economía, coincidiendo con los psicólogos del desarrollo infantil, ha encontrado que los primeros meses y años de crecimiento de un niño son cruciales para desarrollar la capacidad de aprender.2 Si no hay una serie de estímulos para mejorar las habilidades cognitivas en años mozos, es muy probable que los niños pierdan la capacidad de aprender a cabalidad el resto de sus vidas. Igualmente, los niños desnutridos suelen tener peor rendimiento escolar y menores posibilidades de desarrollar habilidades cognitivas.3 En ese sentido, la desnutrición y la falta de estimulación temprana se dan a consecuencia de la marginación y la desigualdad, así como, la falta de escuelas preescolares y guarderías, el tiempo restringido que tienen los padres para estar con sus hijos y/o las carencias en el ingreso.
Esto nos lleva a preguntar, ¿en qué condiciones llegan los niños mexicanos a las escuelas? Nuestros niños están inmersos en una población que en su mayoría carece de acceso a seguridad social (70.1%), dónde hay márgenes importantes de la población sin vivienda de calidad (25.4%) sin alimentación (28%) y la mayor parte vive debajo de la línea de bienestar (63.8%). Las instituciones dedicadas a la evaluación de la educación deberían investigar cómo estos factores afectan a los aprendizajes de los niños. Pero no sólo eso, tendrían que estudiar factores importantes como la integración familiar, los ambientes comunitarios y la violencia, entre otros. Además, ¿en qué condiciones estudian los niños? Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial de INEGI, un 48% de las escuelas carecen de acceso a drenaje, un 12.8% no tienen baños y un 11.2% carecen de energía eléctrica. Estos factores también deben importar a la hora de evaluar los aprendizajes. Si superamos el paradigma “maestro-centrista” sobre los problemas educativos podríamos estudiar cómo estos problemas tienen un rol sobre los aprendizajes de los niños en México.
No se me malinterprete. Debe haber evaluación, tanto de niños como de profesores y debe continuar el esfuerzo de la profesionalización docente. Sin embargo, esta evaluación tendría que utilizarse para diseñar programas e identificar problemas de formación de los profesores, como lo ha indicado la Auditoría Superior de la Federación y no para expulsar profesores del sistema. Además, es prudente pensar en que haya periodos más largos entre cada evaluación para que haya tiempo para la actualización docente. Estamos a tiempo para reformar la reforma y diseñar programas que ahora sí estén basados en evidencia.
Raúl Zepeda Gil es maestro en Ciencia Política por El Colegio de México.
1 Ver Blanco Bosco, E. (2011). Los límites de la escuela: Educación, desigualdad y aprendizajes en México. México: El Colegio de México y Fernández Aguerre, T. (2007). Distribución del conocimiento escolar: clases sociales, escuelas y sistema educativo en América Latina. México: El Colegio de México.
2 Heckman, J. (2013). Giving Kids a Fair Chance. Boston: The MIT Press.
3 Glewwe, P., Jacoby, H. y King, E. (1999) Early childhood nutrition and academic achievement: a longitudinal analysis, FCND Discussion Paper, (68).
De lo que estoy leyendo en mi curso: «… durante medio siglo muchos analistas de la polìtica educativa han repetido una y otra vez que los resultados de los estudiantes estàn predeterminados por el nivel socioeconòmico de su familia, lo cual implica que la educaciòn no deberìa concebirse ya como una batalla individual con conceptos y manuales sino como algo que algunos estudiantes adquirirìan casi sin esfuerzo por su parte.» Inger Enkvist, Educaciòn. Guìa para perplejos, Ed. Encuentro, Madrid, 2014, p.22. Y Obama en un hermoso discurso dice lo siguiente (lo cito in extenso y pido una disculpa a los lectores): «He dado muchos discursos sebre educaciòn. Y he hablado mucho sobre responsabilidad. He hablado sobre la responsabilidad de vuestros profesores de inspiraros y haceros estudiar. He hablado sobre la responsabilidad de vuestros padres de asegurarse de que permanezcàis encarrilados, que hagàis vuestros deberes, y no pasèis cada hora que estèis despiertos frente a la televisiòn o con la Xbox. He hablado mucho sobre la responsabilidad de vuestro gobierno de implantar niveles altos, appoyando a los profesores y los directores, y mejorar las escuelas que no estàn funcionando, donde los estudiantes no obtienen las oportunidades que merecen.
Pero en ùltima instancia, podemos tener los profesores màs entregados, los padres que màs nos apoyen, y las mejores escuelas del mundo -y nada de ello importarà amenos que todos vosotros cumplàis con vuestras responsabilidades. A menos que asistàis a esas escuelas; pongàis atenciòn a esos profesores; escuchàis a vuestros padres, abuelos y otros adultos; y trabajèis todo lo duro que hace falta para triunfar.
————————————————————————————————————–
Quizàs no tenèis adultos en vuestra vida que os den el apoyo que necesitàis. Quizàs alguien en vuestra familia ha perdido su trabajo, y no hay suficiente dinero. Quizàs vivìs en un vecindario donde no os sentìs seguros, o tenèis amigos que os presionan para hacer cosas que sabèis que no estàn bien. Pero al final, las circunstancias de vuestra vida -vuestra apariencia, vuestra procedencia, el dinero que tengàis, lo que pasa en vuestra casa- no son una excusa para descuidar vuestros deberes escolares o tener una mala actitud. No es excusa para ser groseros con vuestro profesor, hacer novillos, o abandonar la escuela. No es excusa para no intentarlo.»
Estimado Juan Carlos, no quisiera ser reiterativo, pero creo que lo escribí bien claro: «En estas investigaciones se ha señalado una situación dramática: la escuela como institución tiene un rol muy débil en los aprendizajes de los niños. Pero antes de que las organizaciones conservadoras, como la Asociación Nacional de Padres de Familia, echen las campanas al vuelo, esto se debe a que mientras los niños no estén en la mejor condición para aprovechar lo que sucede en la escuela, el papel de maestros y directivos será casi testimonial.» Disculpe por auto citarme, pero en serio creo que no estoy descartando el papel de los maestros, sino el abrumador hecho de que los maestros y los estudiantes no participarán de un complejo proceso pedagógico si no tiene las capacidades para ello. Además, no absuelvo a nadie, como creo que usted sugiere al citar ese discurso, de sus responsabilidades en el sistema educativo.
Maestro Raùl, en primer lugar, gracias por responder a mi comentario. Voy a atreverme a decir lo siguiente, espero no molestarlo. Efectivamente, ha sido usted muy claro en lo que ha escrito; el tìtulo mismo de su entrega es clarìsimo. Lo que yo hice, al citar a Enkvist y Obama, fue introducir una reflexiòn diferente a la tesis que usted sostiene y que no es nueva; de hecho los informes del INEE, la OCDE, el libro de Blanco Bosco que usted cita y que conozco son muy reiterativos en ese sentido, son herencia del pensamiento estructuralista, de los teòricos de la reproducciòn. Creo que muchos han refutado esa teorìa, pero me viene a la memoria El conocimiento inùtil, publicado en español en 1988, que yo leì, para verguenza, hace como dos años, dode Revel la hace trizas. Sin embargo, coincido con usted en un punto, aunque por razones, creo, distintas: la debilidad de la escuela. Es decir, una debilidad que no se explica, como usted sostiene, por la desigualdad, sino por maestros mal preparados, maestros que no asisten a dar clases…, niños que no quieren estudiar, que no se esfuerzan, familia eclipsada, Savater dixit, y, para completar el cuadro, un modelo pedagògico romàntico, que ha convertido a la escuela en una guarderìa, en un centro de entretenimiento, en un «falansterio de convivencia».
Hay suficiente evidencia estadistica para afirmar que el nivel socioeconómico y la desigualdad afectan el aprovechamiento escolar. No puedes negar ese hecho. No queire decir que sea el único, pero si afecta. Y la medicina aporta datos que confirman la correlación estadistica, pues las carencias en las primeras fases del desarrollo afefctan las capacidades cognitivas. Lo único que haces es decir que los pobres son pobres por flojos.
Dos cosas que no se toman en cuenta :
La primera es: Un maestro tiene familia y obligaciones con ella, con esta reforma están haciendo a un lado esa parte fundamental de una persona.
La segunda: el aprendizaje de los alumnos de esos maestos que van a pasar el tiempo entre cursos y evaluaciones para demostrar su capacidad como maestro dejando a un lado el tiempo que va a dedicar a los alumnos, por estar al pendiente de su «preparación profesional».
Gabriela, tenía poco espacio. Sobre ese tema, le recomiendo este texto: http://www.nexos.com.mx/?p=22749
¿estas consciente que ese articulo critica las pruebas como PLANEA y la evaluacion docente del inee?
«En el ámbito educativo, la inflación de los resultados se entiende como un crecimiento desmedido de las puntuaciones que arroja una prueba conforme se aplique a lo largo del tiempo y se mantengan las consecuencias asociadas para los involucrados (Koretz, 2010). Este fenómeno inflacionario está muy bien estudiado en distintos ámbitos de las ciencias sociales y se le conoce como corrupción de las medidas y lleva el nombre de “Ley de Campbell”, la cual afirma que: “Entre más se utilice cualquier indicador social cuantitativo para tomar decisiones sociales, más sujeto estará a las presiones de corrupción y será más propenso a distorsionar y corromper los procesos sociales que pretende monitorear” (Campbell, 1975: 35). Lo anterior sugiere que no es necesario asociar a las mediciones estímulos de cualquier naturaleza para que éstas tiendan a corromperse; basta con que haya un interés público del indicador y que éste aparezca con suficiente frecuencia en los medios de comunicación.
Diversos investigadores se han dedicado a estudiar las razones y mecanismos que hacen que los resultados presenten estas inflaciones (Koretz, Linn, Dunbar y Shepard, 1991; Heubert y Hauser, 1999; Koretz, 2005; Holcombe, Jennings y Koretz, 2012). Por lo general, señalan que la presión por obtener mejores puntuaciones (o sufrir las consecuencias implícitas) induce a que los profesores reduzcan la enseñanza del currículo a los contenidos que evalúan las pruebas, dediquen gran parte del tiempo de clase a la preparación-para-la-prueba, permitan la copia entre estudiantes o eviten que los alumnos con menor rendimiento sean evaluados.»
Me disculpo lei apresuradamente y no entendi el sentido de su comentario.
Señor Juan Carlos:
Que usted diga que a un autor no le gusta el estructuralismo no implica que la evidencia que se ha presentado en estos años sea invalida. Debería leer el libro de Blanco antes de decirle estructuralista, porque en realidad se respalda en varias teorías, entre ellas teorías de la elección racional, donde considera justamente lo que usted dice, los papeles individuales. Está bien, si usted quiere seguir en el paradigma maestro centrista está bien, pero la evidencia apunta en otra dirección.
Francamente, no hay ninguna evidencia real en este texto que apunte a que la desigualdad es el problema. Aunque los datos que muestras puedan ser indicativos de esta interesante hipótesis, con los porcentajes que usas no creo que sea evidente que las escuelas con más alta marginación necesariamente tendrán peor desempeño. Algunas de las mejores escuelas en ediciones anteriores de la prueba ENLACE en pasadas ediciones fueron escuelas en zonas de alta marginación según la SEP, para dato anecdótico. Por otra parte, la hipótesis «maestro-centrista» (como la llamas) muestra algunas evidencias en estudios como la encuesta TALIS de la OCDE. Ahí se hablan de algunos problemas relacionados con el desempeño (más que la preparación) magisterial en el desarrollo educativo. No creo, desde luego, que estas hipótesis sean mutuamente excluyentes ni creo que una sea mejor que la otra, pero sí me parece absurdo clamar desde el título que la desigualdad es el problema (como si ese término no estuviera relacionado a su vez con el desarrollo magisterial) y proponer una «reforma a la reforma» basada en evidencia después de un análisis basado en muy pobre evidencia. Saludos.
Lee el trabajo de Blanco y el de Tabaré Fernández, no los cité por nada. Esto no es paper, es un texto para la discusión pública. Evidentemente el texto llama estudiar y abandonar el diagnóstico político. Creí ser claro. Ni modo.
«Finalmente, la igualdad en educación encuentra su significado más fuerte cuando se analizan los resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta última acepción tiene un claro componente utópico. Si las diferencias sociales influyen en mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible encontrar diferencias entre ellos debidas a su origen social. Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de intervención que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un objetivo más profundamente igualitario. »
Me gustaria agregar a las referencias que da Raúl Zepeda, a la ocde:
http://www.oecd.org/education/school/39989494.pdf
Both equity and fairness are issues for OECD countries. Children from poorer
homes in most OECD countries are between three and four times more likely to
be among the poorest scorers in mathematics at age 15 (see Figure 1)
Achieving the necessary reading and mathematical skills is often especially
difficult for migrants and minorities, who often lose out on both fronts – lower
performance and low socio-economic background
The socio-economic structure of education systems is also important. Secondary
school systems where there are large socio-economic differences between schools
tend on average to have worse results in mathematics and reading and a greater
spread of reading outcomes. Indeed, social background is more of an obstacle to
educational success than in systems without such socio-economic differences
between schools.
Selecting pupils on the basis of academic achievement tends to create great social
differences between schools. It also increases the link between socio-economic
status and performance – it tends to accelerate the progress of those who have
already gained the best start in life from their parents – and is also associated
with stronger performance at the top end of the scale in mathematics and
science. So academic selection needs to be used with caution because of the risks
it poses to equity
Tambien la UNICEF ha hecho referencia a la inequidad:
http://www.unicef.org/mexico/spanish/Anexo_2_Costeo_ECD_nota_conceptual.pdf
De acuerdo a
sus capacidades en desarrollo y la
progresividad en el ejercicio de sus derechos, se les destina a los niños pequeños m
edidas
especiales de protección
. Durante la primera infancia, etapa que va de los 0 a los 8 años de
edad, los niños y niñas experimentan
los mayores cambios físicos, mentales, emocionales,
cognitivos, al desarrollarse las sinapsis mentales que les permitirán, no sólo tener la prontitud
para ingresar a la escuela, sino también establecer relaciones positivas con quienes les rodean
y desarrol
lar sus potencialidades humanas al máximo.
Existen
además
razones biológicas y de entorno, económicas, éticas y sociales
documentadas que justifican la relevancia de invertir en desarrollo infantil temprano
. La
investigación acumulada demuestra que el principal movimiento de crecimiento y desarrollo
del cerebro, ocurre durante el primer año de vida y en escala progresiva de complejidad,
durante toda la primera infancia, por lo que estos años son decisivos en
la formación y el
desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Por ello, la atención
que reciban en este período representará la base de toda su vida: esta etapa es clave para la
garantía de
sus derechos de manera integral. L
a inversión en la primera infancia, además de
ser un derecho, brinda
por tanto
réditos muy positivos de largo plazo tanto en términos
económicos como sociales.
Para lograr lo anterior, debe haber una convergencia de políticas públicas y programas,
coordin
ando la prestación de servicios y productos; y logrando una integración real de
servicios y apoyo en los planos familiar y comunitario.
El ministerio argentino de educación:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier3.htm
Las condiciones de género, de ubicación geográfica, de inserción social y laboral, entre otras, pueden dar lugar a situaciones de desigualdad educativa, tanto por los recursos y las condiciones diferenciales del sistema educativo como por los resultados que obtienen los distintos grupos sociales. También hay que analizar el impacto que estas desigualdades tienen sobre el contexto en su totalidad.
En nuestro país, las mayores desigualdades se observan entre los diferentes sectores o estratos sociales, y las diferencias de género y de ubicación geográfica son menos relevantes. Puede destacarse que estas condiciones (ser varón-ser mujer, y vivir en contextos geográficos más o menos vinculados) profundizan las desigualdades que surgen por la pertenencia a diversos grupos sociales que perciben menores ingresos o que no tienen cubiertas sus necesidades básicas. ¿Qué datos estadísticos tenemos para cuantificar las desigualdades en educación? Lo primero que puede enfocarse es el problema de las desiguales condiciones de acceso, permanencia y egreso, incluyendo los logros educativos diferenciales -años de estudio y cantidad y calidad de los aprendizajes-, que alcanzan los alumnos en función de su origen social y contexto socioeconómico familiar.
Observando estas cifras, puede señalarse que los niños y jóvenes son los más afectados por el aumento de la pobreza e indigencia en los hogares, y que esta situación repercute directamente en su trayectoria en el sistema educativo. En ese sentido, hay que destacar que, si bien a partir de la década de 1980 se produjo una gran expansión del sistema educativo que posibilitó un acceso casi universal a la enseñanza básica, el nivel educativo alcanzado por grupos pobres y no pobres dista mucho de ser equivalente: los primeros abandonan la escuela habiendo aprobado menos años de estudio que los necesarios para una inserción laboral en condiciones no precarias o con niveles de ingreso suficientes para alcanzar un mínimo bienestar. Aclaremos que esta información no nos dice nada sobre la calidad y cantidad de los aprendizajes realizados, pero da un primer indicio sobre la desigualdad.
Y diversas fuentes académicas:
http://www.redalyc.org/pdf/140/14000607.pdf
La población de México (legó al último decenio del siglo con un rezago educativo que los
especialistas han considerado crítico. La población económicamente activa cuenta con niveles de
escolaridad muy bajos y la calificación de millones de mexicanos para elevar la productividad sigue
siendo una meta difícil de cumplir. El analfabetismo ha disminuido en términos relativos, no así la
población analfabeta que en los últimos tres decenios ha incrementado su volumen a un punto que
su reducción requiere de un esfuerzo extraordinario.
Más allá, resulta preocupante la inasistencia a la escuela de niños y jóvenes (de 6 a 14 años) que
al inicio de este decenio se había reducido, en términos proporcionales, aunque en el grupo etario
había cerca de dos millones que no terminaron su enseñanza básica y no asistían a la escuela. A
lo anterior se agrega que en el grupo de 15 a 19 años, según el último Censo, casi seis de cada
diez jóvenes no asistían a la escuela. Esto significa que el término de la secundaria es el punto que
filtra hacia fuera del sistema educativo a la mayor parte de los estudiantes. Algunos se incorporan
al trabajo, otros no. En un análisis reciente del Consejo Nacional de Población (CONAPO) se
indica que en este grupo etario, cerca de 20% (1 .8 millones) de las personas ni estudia ni trabaja
(Reforma,
12 de junio de 1998).
Desde luego, estas tendencias no son homogéneas en el país. Son más agudas en entidades
federativas poco desarrolladas como Chiapas, Oaxaca, Guerrero o Hidalgo, para citar unas
cuantas, y más favorables en el Distrito Federal y varios estados del norte como Nuevo León, Baja
California, Chihuahua, etcétera. Lo que sorprende es que las distancias educativas entre regiones
y entidades -las expresiones territoriales de la desigualdad- no se han alterado hasta ahora.
¿A quiénes afectan más estas tendencias? A los niños y jóvenes que pertenecen a familias de
bajos ingresos, a los que se quedan sin hogar en la calle, a los que viven en zonas o regiones
deprimidas del país o en áreas marginadas de las ciudades. En el sector rural las escuelas se
ubican lejos de donde se vive, a veces no cubren todo el ciclo primario y en las periferias urbanas
las condiciones de estudio son inadecuadas. En este tipo de medios es, por lo tanto, más difícil
aprender las habilidades y destrezas básicas que debe entregar la escuela para que las personas
puedan enfrentar satisfactoriamente los requerimientos que demanda el cambio de la sociedad
frente a la internacionalización.
http://rieoei.org/rie23a04.htm
Finalmente, la igualdad en educación encuentra su significado más fuerte cuando se analizan los resultados escolares de los alumnos. La igualdad de resultados supone que se encuentran rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. Esta última acepción tiene un claro componente utópico. Si las diferencias sociales influyen en mayor o menor medida en el progreso educativo de los alumnos, es previsible encontrar diferencias entre ellos debidas a su origen social. Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o el desarrollo de estrategias de intervención que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un objetivo más profundamente igualitario.
Excelente articulo, le comparto una experiencia:
Soy maestro de un bachillerato EMSAD, bachilleratos semirurales en todo el pais.
El gobierno de Colima tiene al sistema EMSAD trabajando durante 14 años sin bases, prestaciones, issste, sueldos justos ni prestaciones.
Los EMSAD en colima funcionan en instalaciones prestadas por telesecundarias, donde solo se presta el edificio, mas no el equipamiento. Mi bachillerato se fundó hace casi 7 años y nunca recibimos ni una sola computadora/balón/material didactico util/internet/pintarrón, para nuestros alumnos.
Aún así la secretaria de educación Colima nos pide resultados PLANEA excelentes cuando nunca nos ha dado ni siquiera las herramientas básicas que una escuela deberia tener, además de tener una población de alumnos de bajisimos recursos, la gran mayoria trabaja en el corte de limón y casi todos viven en hogares con desintegración familiar, alcoholismo o drogadicción.
Aprendizaje versus baja calidad alimentaria. En la realidad del alumno existen dos elementos fundamentales: el juego y el descanso. Las estrategias de aprendizaje que desarrolla éste suceden sólo sí existen estas dos condiciones en su entorno educativo. Actualmente se le está sometiendo a un currículum denso y desprovisto de oportunidades lúdicas. Según la Reforma Educativa debemos de ocupar «todo» el tiempo en lograr la mejora escolar en el aula: pero un aula sin infraestructura no ayuda a que el alumno mejore, un estómago con galletas, jugo ó agua no ayuda a que desarrolle sus estrategias de aprendizaje.Entonces lo que hacemos es negarles el derecho a una educación de calidad y quedamos como los villanos que no queremos que México progrese.
Completamente de acuerdo.
Por suerte el programa «comidas calientes» del DIF nos ha funcionado perfectamente, los muchachos comen sano y los platillos les salen a mitad de precio, cuando anteriormente muchos no comian o se alimentaban de pura comida chatarra.
Trabajo desde hace más de veinte años en el sector educativo. En ese tiempo he constatado que una gran cantidad de maestros no desarrollan su quehacer a cabalidad. Muchísimos son displicentes y sólo se preocupan por cumplir estándares administrativos. Empero, planteo que no es su culpa: nunca nadie les ha mostrado cómo hacer su trabajo, y la muestra está en los pésimos resultados académicos de los alumnos. Creo que el aparente contrasentido en resultados aceptables en los docentes pero pésimos en sus alumnos se explica, o en lo mal que diseñaron los instrumentos con que se avaluó a los profesores (y poco puede esperarse de ese diseñador cuando evalúe saberes de alumnos), o en que simplemente la formación docente cumple con su objetivo primario de preparar profesores, pero no el último, dotar a los alumnos de competencias. Por otra parte, afirmar que la desigualdad es factor determinante en el decepcionante desempeño escolar me parece aventurado, pues los resultados son prácticamente los mismos tanto en las escuelas de nivel básico de las personas de muy altos ingresos como en las de zonas indígenas, campesinas, y urbanas más pobres. Resumo, creo que, al menos en el nivel básico (preescolar-bachillerato) una gran cantidad de maestros no son aptos para desarrollar su labor, y que por tanto se requiere de un esfuerzo muy grande para revertir esta deficiencia. Esa magnitud implica que la masividad por ahora no sea posible. Hay que preparar primero muy bien a un grupo de formadores, que se encargue luego de expandir el ejercicio, con ayuda de los avances tecnológicos, sin descartar la radio y la televisión, que hasta ahora no se han usado en pro de la educación, y sí como es evidente, en su contra.
Ciertamente, existen maestros con falta de capacidad o que simplemente ni el perfil poseen, tambien estoy deacuerdo en que la falta de dinero no se traduce inmediatamente en mediocridad. El asunto es que la pobreza muchas veces viene acompañada de otros factores:
-Padres sin interés en la educación de sus hijos: los mandan por la beca.
-Madre soltera que siempre trabajó y nunca desarrolló comunicación y valores en los hijos.
-Hogares machistas donde a la madre se le grita y no tiene voz.
-Hija que se vuelve mamá de sus hermanos por que los padres trabajan.
– «para que estudias?» frase clásica que reciben las muchachas.
– Comunidades donde antes de los 18 ya se juntaron con el novio/a
No dudo que pueblos y comunidades pequeñas conserven los valores familiares y generen buenos estudiantes, pero en general la pobreza se acompaña de muchos vicios.
Es falso que los resultados educativos de alumnos de escuelas de zonas de altos ingresos sean iguales que los de zonas marginadas. Múltiples estudios nacionales e internacionales corroboran la influencia de la desigualdad en los resultados mostrados en diferentes instrumentos de evaluación:
http://www.oecd.org/education/school/39989494.pdf
http://www.unicef.org/mexico/spanish/Anexo_2_Costeo_ECD_nota_conceptual.pdf
http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier3.htm
http://www.redalyc.org/pdf/140/14000607.pdf
http://rieoei.org/rie23a04.htm
Muy buen reportaje y con datos estadísticos muy acordes, solo que, desde mi muy particular punto de vista. La evaluación docente se debe comentar, también desde el punto de vista político, ya que, los diversos medios de comunicación; hacen ver a los maestros como los malos del cuento, y son los únicos responsables de que la calidad de la educación este un poco deteriorada.
La evaluación docente, como se esta manejando involucra actores que no dan un diagnostico lo más acertado posible; es decir, si se le pregunta a un alumno que esta reprobado, por consecuencia va a calificar al maestro como malo; también si algún directivo se le pregunta por el desempeño de un maestro a su cargo y éste o ésta, le cae mal, seguramente su calificación será reprobatoria. Yo pienso que la evaluación docente debe ser eso, solo con el docente sin involucrar a otros actores.
Además por qué la evaluación docente, que no se supone que los maestros se prepararon y estudiaron para eso y obtienen un título como docentes, entonces para que más evaluaciones. Pienso yo, que más que evaluaciones se debería hacer actualizaciones o cursos sobre el desempeño docente.
La realidad de algunos fundamentos de la reforma educativa y en especial de la evaluación de desempeño docente no tiene claro un objetivo, cuestionamos la falta de habilidades y competencias docentes, nos preguntamos en realidad a qué se debe el bajo desempeño académico o simplemente buscamos culpables para justificar la falta de estructura y resultados en nuestro sistema educativo.
Algunos participes de la educación como los padres de familia consideran que el maestro mantiene una completa responsabilidad dentro de la formación de sus hijos, delegan a la escuela el cargo de entregar mejores ciudadanos, completos y competentes, pero ¿en algún momento se detienen a pensar que el proceso de formación y crecimiento es un trabajo colaborativo donde cada uno aporta características que lograran el propósito de la educación? Parece ser que los padres de familia se complacen en saber que la sociedad culpa a los maestros por la falta de resultados y aprendizajes.
Regresando al verdadero problema y punto de esta discusión, instituciones como el INNE, la SEP o por que no considerar algunas otras instancias con pruebas anteriores, para ser claros la OCDE y su prueba PISA en 2012. Las evaluaciones carecen de objetividad y fundamentos, parece que solo evaluamos conocimientos concretos sin considerar competencias, habilidades y sobre todo el contexto que cada alumno debe afrontar y superar si es que aspira a un mejor porvenir.
Esta claro que si pretendemos mejorar la educación y fundamentar los resultados en pruebas más objetivas, debemos hacer un verdadero análisis y valoración del problema, dejemos de buscar culpables y encontremos soluciones, respondamos a las necesidades de los alumnos y observemos que el problema no solo son maestros y alumnos, consideremos también contextos, características, condiciones, desarrollo cognitivo de los beneficiarios, es decir, pasemos a la reflexión que permita crear reformas con argumentos y objetivos claros que permitan el avance educativo.