A cinco años de su publicación y después de 4 mil 443 millones de pesos invertidos en exhibir el paraíso educativo del proyecto sexenal en medios de comunicación, la reforma educativa pierde simpatías. Los docentes tienen inconformidades razonables para continuar bajo el nuevo marco legal que los rige laboralmente y les permitió ingresar en muchos de los casos al sistema educativo —e incluso— muestran disminuido entusiasmo ante el nuevo modelo curricular a implementarse en el ciclo escolar 2018-2019. La reforma que inició con altos niveles de aceptación social corre el riesgo de convertirse en la versión mexicanizada del “efecto cobra” que ejemplifica cómo, a partir de una política pública errada, se logran resultados opuestos a los esperados. Este concepto tuvo su origen en Delhi, en tiempos de dominio británico, cuando para atenuar la sobrepoblación de serpientes se decidió ofrecer un pago a los ciudadanos a cambio de cadáveres de cobras, provocando así que los indios habituados a la convivencia con reptiles encontraran en la crianza y liberación de serpientes en la ciudad un nuevo nicho de mercado.
Ilustración: Adriana Quezada
Para desgracia de impulsores y firmantes de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) que actualmente coquetean con el voto de los maestros, el gremio muestra rechazo casi generalizado a promesas de continuidad o mejoras cosméticas de implementación expuestas por los candidatos presidenciales Meade y Anaya, respectivamente. A cuatro semanas de las elecciones, entre clase y clase en pasillos de escuelas se expresa apoyo contundente al ofrecimiento de cancelación que propone el puntero en las encuestas; esto se explica porque, si bien es de reconocer que la normatividad debilita el pacto cupular del binomio sindicato-gobierno en el otorgamiento de plazas docentes y libera a maestros de la subordinación a negociaciones sindicales para su reclutamiento, coexisten otros fundamentos poco conocidos de Ley reglamentaria del artículo 3° que son cuestionados por los sujetos obligados: los profesores.
La valoración negativa predominante que escuchamos en las conversaciones entre maestros de diversas escuelas consiste en que las evaluaciones planteadas desconocen efectos acumulativos de desigualdad en formación y oportunidad de capacitación de diversos grupos de docentes, afectando principalmente a quienes laboran en zonas alejadas de centros urbanos o en estados con menor desarrollo económico. Cualquiera que se precie de ser maestro en escuela pública admitiría que las condiciones y opciones de actualización son fuertemente dependientes de variables que escapan de su control, entre la que se encuentran: capacidades de entidades federativas para ofertar becas; cursos suficientes y pertinentes; distancia de planteles y acceso a centros de capacitación; conectividad en escuelas; equipos, recursos materiales y didácticos disponibles; descarga de horas frente a grupo para actualización, e incluso atañe a limitaciones de partidas estatales y al ejercicio eficiente —o no— del presupuesto destinado a profesionalización.
Concediendo que el objetivo de la ley es mejorar la totalidad del sistema educativo del que los docentes son actores preponderantes, habría que señalar que tanto en el diseño como en la operación se fomenta la tendencia a otorgar ventajas progresivas a un grupo específico y limitado de maestros (quienes laboran en contextos más propicios para su desarrollo profesional), que obtendrán incentivos y ascensos sistemáticamente no por el mérito personal aislado certificado con altos puntajes en evaluaciones, sino —también— como producto del valor agregado de beneficios recibidos desproporcionadamente dadas las asimetrías intrínsecas al sistema educativo. La premisa meritocrática implícita en la ley reproduce potencialmente la realidad que pretende modificar.
Al vincular la trayectoria profesional y la permanencia en el empleo con resultados de evaluaciones se desprenden dos procedimientos opuestos. Por un lado, se premia a maestros aventajados mientras se penaliza con despido a los que obtienen resultados “insuficientes” a la tercera oportunidad, lo que amplía las diferencias entre ambos grupos. La clave reside en que los profesores que, antes de la publicación de la reforma, obtuvieron más y mejor capacitación por parte del estado accederán a puestos directivos o incremento en ingresos, que a su vez les permitirá no sólo mejorar su calidad de vida sino elegir escuelas más cercanas a sus domicilios o en centros urbanos donde se imparten cursos de formación presenciales de mejor calidad y por tanto multiplicarán inequitativamente sus oportunidades ante el siguiente proceso de evaluación comparados con el resto de docentes.
Por otro lado, lo contrario sucede entre maestros que enfrentan circunstancias de adversidad laboral o falta de recursos básicos para mejorar su práctica ya que los factores de su contexto —distancia, tipo de escuela, recursos, equipos y materiales— incrementan el riesgo inminente de pérdida del empleo y es precisamente en este punto donde la crítica se recrudece traduciéndose en marchas y oposición a la aplicación del dispositivo legal. La normatividad no cuenta con elementos para ejercer obligatoriamente acciones afirmativas y orientar esfuerzos en compensar desventajas previo al proceso obligatorio evaluativo ni focalizar programas o presupuesto en atención a rezagados. Profesores rurales, de estados y municipios con altos índices de rezago social según el CONEVAL se oponen con mayor determinación porque encuentran una causa que incorporar a su agenda política histórica. Y es que, en términos del diseño y omisiones en la ley —que no necesariamente de su capacidad— cuentan con disminuidas posibilidades para sortear, en virtud de su contexto, las consecuencias negativas de la reforma. En este caso, el capítulo que versa sobre la permanencia en el servicio es el que genera más críticas y suspicacias; los artículos que lo componen sustentan la terminación del nombramiento de un profesor sin responsabilidad para autoridades educativas. Es decir, configura el despido con base en resultados insuficientes en una sucesión de tres evaluaciones, en tanto que exime per se a la autoridad de sus fallas. En el capítulo VIII se manifiesta el desentendimiento del Estado sobre la calidad en capacitación de maestros, a la luz de la ley los docentes asumirán la carga absoluta de la evolución de procesos que superan su nivel de responsabilidad, como son las políticas públicas y articulación de programas para el desarrollo de capacidades del personal.
La ley carece, convenientemente, de regulación y mecanismos de exigencia legal para el cumplimiento en la formación de maestros bajo estándares equivalentes a los exigible a docentes, dejando en indefensión a profesores frente a una ley que no acepta que los resultados de toda evaluación en materia educativa corresponden a un nivel de logro que trasciende la persona y refleja, en realidad, la suma y resta de acciones conjuntas entre autoridad educativa y maestros. Anular posibilidades jurídicas para controvertir un despido basado en incumplimientos del patrón en dotación de cursos oportunos, adecuados y pertinentes al área profesional de su actuación, es incluso contraproducente para impulsar avances en la formación de maestros, porque mientras se simplifican procedimientos para el cese de ellos, de uno a uno, de facto se dispensa a secretarías estatales de las deficiencias en programas de capacitación que implica a miles de profesores en cada estado, lo cual es, por su magnitud e impacto, de mayor relevancia para el progreso educativo.
Ante el desfavorable escenario es entendible que se activen formas de supervivencia profesional que van desde la institucionalización de críticas mediante comentarios vertidos en encuestas aplicadas sobre el esquema de evaluación —que motivaron al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) al replanteamiento de los instrumentos—, hasta la compra de materiales para resolver exámenes estandarizados y subcontratación de personal para redactar proyectos de enseñanza con los que se medirá su desempeño. La gravedad no es la simulación del hasta hoy imperfecto proceso de evaluación —ni la connivencia en el marco de la Reforma Educativa— sino que ante la insatisfacción acumulada, los docentes evidencian apatía, indiferencia y resistencia soterrada para operar la fase curricular del nuevo modelo educativo a iniciar en menos de 75 días.
Las estadísticas indican que de seguir la tendencia y, al término de los tres procesos, un número reducido de maestros evaluados estará en el supuesto de cambiar de funciones o terminar su relación contractual con la SEP. Cuantitativamente las deficiencias identificadas en los maestros no cumplen siquiera la regla de Pareto que establece que aproximadamente el 80% de las consecuencias (rezago educativo) proviene del 20% de las causas (maestros); por tanto, el desempeño de los profesores no alcanza a explicar teóricamente la totalidad de la condición de atraso en materia educativa, lo que denota limitaciones en el diagnóstico e intenciones de atender otras múltiples causales. Esta situación demanda un análisis despolitizado con la comunidad educativa, académicos y representantes en el congreso para generar acuerdos basados en experiencia acumulada y tomar como insumo los resultados evaluaciones para el rediseño de la ley con enfoque formativo.
Es imperativo reconocer que la defensa a ultranza de una ley que menciona 125 veces la palabra “evaluación” versus 25 veces “formación” y seis veces “cursos”, puede significar respaldar una política que compromete el empleo de maestros, consume presupuesto en evaluaciones inutilizadas como materia prima de un proyecto integral, privilegia procesos administrativos laborales, y coloca en segundo plano la formación continua y acciones afirmativas para brindar apoyos donde más se requiere. Además de promover la justa inconformidad, el entramado de la reforma conduce a centrar esfuerzos y atención de maestros en salir airosos de su examinación, más que en garantizar el tránsito exitoso de programas educativos en aulas. El próximo gobierno tendrá frente a sí el reto de la conciliación con los docentes y la adecuación de la ley para transformar los criaderos de cobras en verdaderas escuelas que cumplan con las expectativas sociales que despertó la reforma educativa.
Claudia Iliana Limón Aguirre es docente de educación básica y media superior en la Secundaria Mixta #78 y el Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios (CETIS) #14 en Zapopan, Jalisco.
José Luis Chavarín Rodríguez es director de educación media superior en el Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios (CETIS) #14 en Zapopan, Jalisco.
Toda Política pública es metodología aplicada, y todo método, por sí mismo, sesga sus resultados: esto es inevitable. Sin embargo, toda política pública tiene como fin último el bien común, la reproducción las condiciones sociales que posibilitan la convivencia y la subsistencia de las Instituciones. En esos términos es viable sostener que la Reforma Educativa prácticamente se autojodió.
Reconociendo la sutileza, creatividad, elegancia, elocuencia y ejercicio real de PERIODISMO, que no CREACION DE CONTENIDO, de la Dra. Limón -que en su escrito, una y otra vez, esgrime con total belleza y en dialogo profesional estocadas a la política pública en materia educativa por excelencia- no quisiera dejar de lado que las EXPERIENCIAS EXITOSAS derivadas de la reforma, que son pocas en comparación con los casos cuestionables y punitivos ya señalados, también han sido objeto de candados, y abrogaciones, y perfeccionamiento del ejercicio legislativo, y corrección de sintaxis, dado que muchos DOCENTES sí se han PROMOVIDO y otros han resultado DESTACADOS en la función y el aparato Estatal no ha podido hacer frente a las disposiciones de estímulo, sueldo, definitividad y aumento de cargas horarias: disposiciones que ellos mismos utilizaron para ABANDERAR y promover los beneficios de la Reforma y que el día de hoy han derivado en un malestar colectivo enorme en diversos grupos al interior del magisterio (como es el caso de la definición salarial de la figura del ATP)
Es claro que en un sentido operativo la reforma debe irse perfeccionando, pero debe contextualizarse atendiendo a la verdadera AUTONOMÍA de las escuelas. Será imposible tal independencia de La Escuela, que se supone está al CENTRO del sistema educativo, cuando las leyes son de carácter centralizado, justificadas en un proyecto de nación que más bien debería ser un proyecto integrador de diversas realidades y contextos en atención a la Diversidad. Pero esto es otro asunto. Yo sí voy a favor de la Reforma de la Reforma, pero ahora sí de manera integral como proyecto de Estado y no de Sexenio.
Muy clara la narrativa desde el punto de vista de quienes realmente viven el problema y en términos entendibles.
Excelente artículo. Cada vez es más contundente en repudio, incluso de los que obtienen los más altos resultados. Cada vez es más claro que el INEE no tiene la capacidad operativa, y la CNSPD es una institución que parece solo existir en la ley, pero que no resuelve nada, no tiene facultades de nada, no tiene responsabilidades de nada.
El documento exolica la realidad de la Reforma, hay tanto que analizar, es necesario dejar de politizar el tema y ver de fondo lo que tiene que ver con una verdadera Reforma educativa. No hay más que ver, es necesario que se haga una reforma de forma y de fondo, los programas de formación en las normales y las universidades están caducas, desde el momento que el Estado exige un examen a los recien egresados para identificar si son idóneos para estar frente a grupo, resulta absurdo pues si el Estado forma a los maestros, ¿para que requiere hacerles un examen?
Es insultante el presupuesto gastado en «comunicación social» por la SEP, sobre todo si se consideran las enormes carencias en la capacitación de los maestros. Yo soy ATP en funciones y creo que la deficiente y tortuosa definición de nuestro puesto es otro ejemplo de cómo las autoridades no atinaron a organizar y ejecutar una Ley que atendiera íntegramente y de manera eficaz la problemática de nuestro sistema. Saludos.
Se me hace una incongruencia que evalúen periódicamente a los docentes, sin atender otras problemáticas del atraso de la educación en México. Los docentes estamos un tanto limitados en el actuar en nuestras aulas y eso también retrasa el aprovechamiento de los alumnos.; desde la primaria ya vienen con conocimientos deficientes y es ilógico que tengan un buen desempeño en los niveles posteriores.
Excelente análisis. Simulación, deficiencias e incoherencias definen está reforma educativa.
Deben iniciar por las Escuelas Normales donde se forman los maestros no puede ser que después que los formaste los examines de nuevo entonces para que los mandaste a estudiar. Se deben de Reestructurar la educación a nivel de las normales y convertirlas en escuelas de calidad
Es lamentable que existan escuelas normales cuya principal preocupación de sus alumnos sea su apariencia. Con programas obsoletos y falta de profesionalismo de los profesores, el aspirante serio a docente no tiene más remedio que buscar otras opciones. La reforma educativa debe cambiar estos parámetros y terminar con esa zona de confort.
Me parece muy acertada la publicación en los aspectos que plantea, nada más me parece que dejan fuera un pequeño punto y del que practicamente en la gran mayoría de las publicaciones al respecto dejan fuera, esos son los docentes de contrato, tratados como la parte practicamente inexistente del sistema educativivo, aunque hoy por hoy sean ya mayoría, nadie menciona que a pesar de tener las mismas funciones y obligaciones que un docente de base o sindicalizado, no cuentan con los mismos salarios y eso a pesar de que la ley manifiesta que a trabajo igual salarios iguales, o que tampoco cuentan con las prestaciones de ley a pesar de trabajar para una institución pública o que a pesar de contar la SEP con la partida asignada de pagos a docentes de contrato, la institución retiene por más de los 45 días hábiles permitidos por la ley, los pagos de los mismos. Y no hablemos ya de las medidas coercitivas tomadas por planteles y la misma imstitición para que dichos profesores no se quejen de sus condiciones laborales y aprovechándose de las misma, la propia institución y plantel, mediante incluso acoso laboral se favorezcan los números de aprovechamiento y los de egreso, aunque la «educación», los perfiles y objetivos de la «Reforma Educativa» no se cumplan minimamente (tema ya tratado ampliamente en esta y otras publicaciones). No está de sobra mencionar que estos profesores también son sometidos primero a exámenes de oposición para poder impartir clases y posteriormente seguir siendo evaluados.