Lenguas originarias en los libros de texto gratuitos 2023, ¿hacia dónde vamos?

Se ha escrito en diversas entradas de este blog —y en otros espacios— sobre el contenido de la nueva generación de los libros de texto gratuitos (LTG) 2023. Como lo señaló Alejandra Navarrete, nos encontramos en la irracionalidad de que, al criticar un aspecto de los libros, los argumentos planteados sean tomados favorablemente por el otro bando como elementos legitimadores de sus posturas. Este texto se propone como una reflexión desde la didáctica de las lenguas.

En la Nueva escuela mexicana, los LTG son definidos como una herramienta para la interacción entre el plan de estudios, el estudiantado, la comunidad, las maestras y los maestros y el aprendizaje. Esta definición resulta relevante si se considera la inclusión de temas que en otros momentos habían sido mantenidos al margen. Algunas personas se han centrado en las críticas a los LTG 2023 pero lo cierto es que ni todos los contenidos están mal, ni toda la didáctica que proponen es adecuada.

Es importante señalar que como política pública educativa transexenal, los LTG han logrado acercar al alumando que no tiene acceso a materiales impresos al mundo de la lectura, a crear un acervo propio e igualmente a fomentar hábitos de autoaprendizaje. No obstante, a la luz de la controversial elaboración de los LTG 2023, en el campo de la lengua, ¿qué ajustes sería pertienente realizar a esta última generación de LTG?

En otros países existen varios trabajos que estudian las didácticas de sensibilización al plurilingüismo como una respuesta a los crecientes contextos de multilingüismo. Una de dichas didácticas es el Éveil aux langues o despertar a las lenguas que cuenta con los trabajos seminales de Dabène y Perregaux. La sensibilización a las lenguas tiene sus bases en el language awareness o conciencia lingüística de John Hawkins. Esta conciencia abarca una comprensión detallada de cómo funciona el lenguaje, incluyendo aspectos como la gramática, la semántica, la pragmática y la fonología. También implica la habilidad de reconocer y analizar diversas formas y modalidades de lenguaje, así como entender las implicaciones sociales y culturales asociadas al uso del lenguaje. Por ejemplo, España y Francia han convertido sus escuelas en aulas plurilingües sirviéndose del Éveil aux langues. En principio lo han hecho para formar ciudadanos europeos y —similarmente— con el objetivo de incorporar las lenguas del alumnado inmigrado de África y Asia.

Sensibilizar al alumnado de educación básica sobre la diversidad lingüística es capital desde al menos tres ejes: educativo, social y ligüístico. En lo relativo al aspecto educativo, se promueve la aceptación al mostrarle a las y los estudiantes que la diversidad lingüística ayuda a desarrollar actitudes de aceptación y de respeto hacia las culturas y lenguas diferentes a la propia, creando un ambiente de convivencia pacífica y enriquecedora en el entorno escolar y extramuros. En segundo lugar, es posible advertir el desarrollo de habilidades de comunicación. Al estar expuestos a diferentes lenguas y formas de comunicación se amplían las habilidades de comunicación intercultural y multilingüe del alumnado, preparándoles para interactuar en un mundo globalizado e interconectado. En tercer lugar, se augura un aprendizaje activo pues la conciencia de la diversidad lingüística inspira un aprendizaje activo y motivador, ya que el alumnado explora nuevas lenguas y culturas de manera curiosa y participativa.

Relativo al aspecto lingüístico, en palabras de Candelier, se identifica la mejora de la conciencia lingüística pues al exponer al alumnado a diferentes lenguas y estructuras lingüísticas se fomenta una mayor conciencia de cómo funcionan las lenguas en general, es decir, cómo se estructura, qué grafías se utilizan, qué sonidos son iguales, distintos o inexistente en la primera lengua, entre otros aspectos. Esta característica enriquece el conocimiento de la primera lengua al tiempo que facilita el aprendizaje de segundas o terceras lenguas. Para el caso mexicano se ha documentado que, aunque se enseña inglés de manera obligatoria, el alumnado no es competente comunicativamente. De entre las razones que explicarían el fenómeno se atribuye la falta de conocimiento de aspectos lingüísticos (saber hacer), lo cual atestiguaría la necesidad de didactizar contenidos lingüísticos como lo propone Anna Camps.

Desde estos dos primeros ejes se justifica la relevancia de sensibilizar al alumnado sobre la diversidad lingüística. No obstante, dicha sensibilización no se limita a la esfera educativa o lingüística. Además, se suma el campo social desde el cual se encuentra el fortalecimiento de la identidad cultural. Al aprender sobre otras culturas y lenguas, el alumnado se encuentra en posibilidad de comprender mejor su propia identidad cultural y lingüística, así como desarrollar empatía hacia la otredad. Igualmente, de igual calado, destaca el empoderamiento de grupos lingüísticos minoritarios: la sensibilización sobre la diversidad lingüística otorga voz a las comunidades lingüísticas minoritarias, promoviendo su igualdad y reconocimiento.

Las lenguas originarias en los libros de texto grautitos

Dado este marco, es pertinente interrogarse qué se está ofreciendo al alumnado mexicano con los nuevos LTG. En primer lugar, es imprescindible reconocer que los LTG integran un total de 45 textos en lenguas originarias mexicanas. La inclusión de esta serie de textos ha sido quizá uno de los elementos que habrá de caracterizar esta generación. Como se muestra en la Tabla 1, para primaria, los textos en lenguas originarias se concentran en el libro Múltiples lenguajes, mientras que para secundaria se encuentran distribuidos también en el libro Lenguas. Si se hace un balance para contextualizar la importancia de los textos en lenguas originarias, del total de los contenidos en lenguaje, los textos en lenguas originarias representan un nutrido contenido.

Tabla 1. Cuadro resumen de contenidos de Lenguaje, de los libros: Múltiples lenguajes y de Lenguas.

Fuente: elaboración propia con base en los libros Múltiples lenguajes y Lenguas de la Conaliteg y texto “Oportunidad perdida”.

En específico, retomo el contenido del libro Múltiples lenguajes de primer año para ofrecer un análisis sintético de cómo son presentados los textos en lenguas originarias al alumnado, qué se espera que hagan con ellas y qué visión del mundo ofrecen.

La contundencia de un material educativo radica en la forma en que se didactiza el contenido. A través del concepto de transposición didáctica, Yves Chevallard refiere que el saber sabio o saber científico es seleccionado, reconstruido y adaptado para ser enseñado en un contexto educativo. En el libro de Múltiples lenguajes se muestran seis textos en lenguas originarias, de los cuales tres son narraciones; dos, canciones y uno, diálogo. La selección de los textos, aunque variada, es demasiado extensa. Específicamente, las tres narraciones relatan hechos con personajes, en un tiempo y en un espacio definidos. Si bien la temática interesa al alumnado pues se ofrecen historias fantásticas, existen sustantivos que quizá no les resulten familiares, de entre las cuales encontramos “testículos”, “mixes”, “ocelote” o adjetivos como “indignado”. Estos elementos son importantes si se considera que el libro va dirigido a estudiantes de entre seis a siete años. La disposición de los textos es la siguiente: en primer lugar, se muestra el texto en la versión en español; en seguida, el texto en lengua originaria. A reserva de que el profesorado ofrezca la instrucción, en el libro se carece de una indicación específica.

La relevancia de contrastar lenguas —o en este caso textos— es que el alumnado compare semejanzas y similitudes entre las lenguas, es decir, que logren identificar si las lenguas presentadas se parecen al español en cómo se escriben, cómo se pronuncian, las palabras que se utilizan, la correspondencia del número de palabras en español frente al número de palabras en la lengua originaria. Además, el objetivo es lograr desarrollar la conciencia lingüística que les permita identificar ítems como sustantivos, verbos o cómo se expresan singulares o plurales.

Siguiendo el concepto de transposición didáctica, los materiales manifiestan una falta de adaptación al público de seis años pues se demanda una comprensión del texto que requiere más de una lectura para alcanzar el sentido integral de la historia. En el caso de los textos seleccionados, dado el grupo etario, es más pertinente presentarles contenidos más cortos, pero que les permitan experimentar un descentramiento lingüístico y cultural. Escuchar el cuento en la lengua originaria y posteriormente preguntar sobre sonidos similares o distintos con respecto a las lenguas, así como vincularlo con un proceso como, por ejemplo, el de la ruta fonológica, resultaría más adecuado dado el momento en el que el alumnado construye el significado de las palabras a través de la conversión de grafema a fonema.

El Éveil aux langues también fomenta un descentramiento cultural, no únicamente lingüístico. Si la decisión de mantener los textos era inamovible, quizá hubiera sido más pertinente sensibilizar al alumnado con respecto a los hablantes de la lengua. Hubiera sido adecuado ofrecer información sobre quiénes son los pueblos originarios de los textos, en dónde viven, por qué hablan de animales específicos, de árboles, de ríos, de atardeceres o del origen de los montes.

En la Tabla 2 se presentan los seis textos en lenguas originarias del libro Múltiples lenguajes de primer grado. Se observa que no hay una homogeneidad a lo largo de los textos. En términos de disposición, los dos primeros textos no explicitan el título en español, mientras que el resto sí lo hace. En segundo lugar, de los seis textos, solamente dos especifican la variante de la lengua originaria; los otros cuatro textos presentan únicamente la lengua, pero no precisan de qué variante de la lengua se trata. No es lo mismo, por ejemplo, el Tlapaneco del municipio de Acatepec, el de Zapotitlán Tablas, el de Tlacoapa y el de Malinaltepec o alguno otro registrado en el Ethnologue. Cada variante presenta elementos distintivos a nivel morfosintáctico, fonético o léxico. Este conocimiento es en sí mismo valioso pues muestra la vivacidad de la lengua y de sus hablantes.

Tabla 2. Textos en lenguas originarias del libro Múltiples lenguajes de primer grado.

Fuente: elaboración propia con base en el libro Múltiples lenguajes de primer grado. Conaliteg. *En el LTG no se menciona el nombre de la lengua originaria en tlapaneco, sólo en español.

La reproducción de estereotipos

El despertar a las lenguas posibilita que el alumnado aprenda de su lengua comparando otras lenguas. Además, el aprendizaje se da de manera divertida a través de los errores, pues equivocarse pronunciando una palabra en ayuujk nos sensibiliza sobre que, así como pronunciar una palabra en otra lengua es difícil, lo mismo será para quienes aprenden español como segunda lengua. Es importante reconsiderar cómo se está acercando al alumnado a las lenguas originarias. De otro modo, se estaría cayendo en el folklorismo de las lenguas originarias y de sus hablantes. Esta es la situación crítica de los LTG y del contenido de lenguas originarias: escasamente son didácticos, existe una ausencia de actividades de análisis, de reflexión o de interacción. Al presentar los textos descontextualizados de ejes, da la impresión de que las lenguas originarias son actualmente vestigio de un pasado precolombino alejado de nuestras vidas.

Al contrario, así como esta generación de LTG ha mostrado que hay personas que en su discurso utilizan construcciones como “Dijistes o hicistes”, pues tienen una variación dialectal del español distinta a la del grueso de la población porque se apropian de la lengua desde un contexto específico, lo mismo tendría que transmitirse al alumnado sobre las lenguas originarias: son dinámicas, vibrantes, viven, se escriben novelas, canciones, cuentos; conforman la identidad de millones de mexicanos, merecen un reconocimiento y un respeto y, sobre todo, son lenguas, no dialectos como peyorativa y erróneamente en ocasiones se les continúa considerando.

En conclusión, invitar al diálogo sobre la importancia de las lenguas originarias no únicamente es necesario para preservar la herencia cultural, sino también para fomentar un respeto genuino hacia la diversidad lingüística que enriquece nuestra sociedad. Para lograrlo se requiere de un plantemiento sólido de planeación lingüística y educativa, más allá de solo esbozar tenues acercamientos como los que hasta ahora se nos han ofrecido.

Carlos Aguilar Castillo
Maestro en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas (Cinvestav). Exdirector de Estudios de Nivel Medio Superior de la UAEMéx.