Liderazgo escolar en escuelas urbanas desafiantes

El tema del liderazgo escolar encuentra en el campo de los estudios organizacionales una serie de herramientas analíticas, como el enfoque multinivel, que permiten articular una problemática que abordaré a continuación: la sinergia entre líderes escolares y padres de familia en escuelas urbanas caracterizadas por un contexto desafiante. Dichas herramientas pueden contribuir a identificar cómo, mediante la interacción entre ambos actores y bajo una política escolar culturalmente sensible, se puede fomentar la capacidad de agencia de sujetos considerados deficitarios, específicamente los padres de familia y las comunidades de estos entornos.

De acuerdo a un enfoque multinivel, la escuela es una organización laxamente acoplada en varios niveles: entre maestros y directores; entre escuelas y comunidades, y entre la educación y las demandas sociales. Ello requiere la acción catalizadora de un agente como el líder escolar para fomentar el aprendizaje organizacional y la capacidad adaptativa entre los integrantes de dicha organización. Sin embargo, antes de desarrollar estas capacidades, es imprescindible derribar las barreras que impiden una asociación auténtica entre el colectivo docente y los padres de familia en estos entornos. Una política escolar culturalmente sensible es una estrategia asequible: lejos de considerar a los padres de familia de estos entornos como sujetos deficitarios, los reivindica en tanto sujetos cognoscentes. Lo que permite, por tanto, integrar los fondos de conocimiento de las comunidades urbano marginales al currículum escolar.

Ilustración: Patricio Betteo

Las escuelas urbanas en entornos desafiantes pueden situarse dentro de un continuo que ilustra la complejidad de estos ambientes escolares. La importancia de enfocarse en ellas responde al reto que plantean en términos de equidad. El crecimiento de la pobreza en entornos urbano marginales, en función de la expulsión de población rural que se ve obligada a asentarse en lugares inhabitables, demanda soluciones de políticas públicas; en particular, de estrategias que contribuyan al cumplimiento de las metas comunes de los actores que se desenvuelven en estos contextos: la mejora del logro académico, para los líderes escolares, y el acceso a una mejor calidad de vida a través de servicios básicos y un entorno seguro, en el caso de los padres de familia y las comunidades urbano-marginales.

Si bien en el caso de México estas escuelas se ubicarían en el rango de la modalidad general, cuyo desempeño en la prueba Plan nacional para la evaluación de los aprendizajes (Planea) muestra niveles satisfactorios en comparación con las escuelas rurales adscritas a las modalidades multigrado y comunitaria, es importante considerar la exposición de niñas, niños y jóvenes en entornos urbano desafiantes a ecosistemas de violencia y, en consecuencia, a un ambiente de estrés traumático persistente que afecta su capacidad de eficacia y agencia a nivel colectivo. Las escuelas y vecindarios expuestos a este ambiente de estrés experimentan una pérdida de cohesión y confianza, así como una disminución de su capacidad para ejercer acción colectiva y alcanzar una plena participación cívica. Entre los patrones que es posible hallar en estos entornos destacan los siguientes:

• Internalización del bajo desempeño, frecuentemente asociada a prejuicios de carácter étnico, socioeconómico, de género, etc.

• El enfoque en el aprendizaje y un currículum estimulante están ausentes.

• Aulas atestadas.

• Materiales obsoletos.

• Déficit de maestros calificados.

• Falta de cohesión debido a la desconfianza entre los actores escolares.

• El involucramiento necesario para generar el cambio es obstaculizado por relaciones de poder, desmotivación y fatiga en el colectivo docente.

Debido a que se identificó un espectro amplio en el cual se caracteriza a estos ambientes escolares, fue necesario el diseño de un marco analítico para identificar el marco de cambio educativo al que responde cada una de las categorías que revelan los matices de estos entornos y hacerlos inteligibles:

Tabla 1. Escuelas urbanas en entornos desafiantes: el continuo de la categoría

Fuente: elaboración propia

Estos marcos no sólo configuran la categoría de escuela correspondiente, sino que conllevan una teoría del cambio apropiada a cada una. El primero de ellos, gasto público para el retorno de la inversión, engloba tres tipologías y se refiere al impacto que la inversión en educación tiene en términos de capital humano. El segundo, ambiente para una enseñanza efectiva y de calidad, remite a las condiciones de enseñanza mínimas para que los agentes educativos se desempeñen de manera óptima. El tercero, justicia social mediante la construcción de capacidades, aborda la desigualdad estructural desde un paradigma de libertad. El cuarto, políticas de evaluación de alto impacto y rendición de cuentas, responde a la gobernanza de los sistemas educativos mediante políticas evaluadoras con consecuencias para los actores involucrados en función de los resultados, e incorpora las medidas a las que deben someterse para mejorar su estatus.

No obstante, dentro de la especificidad que hay entre cada marco y su correspondiente categoría, también es posible su traslape en función de la combinación de características de cada categoría en una misma escuela. Es decir, una escuela identificada como “de bajo desempeño” al mismo tiempo puede ser una escuela “desafiante de alta pobreza” y con una matrícula “culturalmente diversa e históricamente excluida”. Así, junto con las exigencias de desempeño del marco políticas de evaluación de alto impacto y rendición de cuentas a las que deben responder estos actores, es posible contar con políticas propias del marco gasto público para el retorno de la inversión o en el de justicia social mediante la construcción de capacidades. Ahora bien, ello no implica que la disponibilidad de las políticas derivadas de estos marcos esté garantizada. En países con una estatalidad frágil es frecuente que los líderes escolares deban lidiar con burocracias distantes e ineficientes.

En ese sentido, un área prioritaria dada la importancia que tiene para el buen desempeño del colectivo docente es la reducción del impacto del estrés laboral en escuelas urbanas en contextos retadores, que es uno de los principales síntomas de las escuelas que entran en la categoría “desafiantes para el colectivo docente”. Las condiciones adversas en que se desempeñan, sumado al estrés por cumplir con los estándares de evaluación, inciden en una alta rotación de docentes calificados, precisamente en los entornos en donde más se les necesita. Las interacciones informales y los lazos colegiales que se tejen mediante la afiliación a una red profesional puede contribuir a fortalecer la resiliencia del colectivo docente. Esta estrategia, correspondiente al marco de cambio ambiente para una enseñanza efectiva y de calidad, contribuye a reducir la tendencia a la rotación de la plantilla docente y fortalece su capacidad de enseñanza en entornos retadores, sin menoscabo de la intersección que pueda haber con otras de las categorías identificadas.

La importancia de atender a las dimensiones propias del marco ambiente para una enseñanza efectiva y de calidad también radica en que, al consolidarse las capacidades del colectivo docente, se generan condiciones propicias para entablar asociaciones con las comunidades urbano-marginales basadas en la premisa del liderazgo de la complejidad: a mayor diversidad dentro de la organización, mayor es la capacidad para la innovación, así como para afrontar el cambio. El director escolar como gestor cumple el papel de líder focal responsable de fomentar una identidad compartida y un sentido de pertenencia entre los miembros de la comunidad escolar y el colectivo docente. Por un lado, esto contribuye a generar interdependencia entre los actores involucrados, así como a evitar la atomización de intereses. Por otro lado, se fomenta la emergencia de liderazgos informales basados en la experticia más que en la jerarquía. Lo anterior contribuye a integrar tanto al colectivo docente como a madres y padres de familia en la toma de decisiones, los habilita para ejercer capacidad de liderazgo en las áreas que dominan, y desarrolla su capacidad de agencia.

Esta propuesta de liderazgo basado en la complejidad y en el carácter multinivel de la organización escolar pretende contribuir al bosquejo de un marco de acción para las escuelas urbanas desafiantes que, si bien comparten rasgos comunes, están sujetas a diferentes directrices de políticas educativas en función del traslape de marcos de cambio educativo que las configura. Esta categorización busca desagregar ese traslape a fin de identificar cuáles son los ámbitos de competencia entre autoridades educativas, tomadores de decisiones, el colectivo docente y la comunidad escolar. En el caso de México y otros países latinoamericanos que muestran determinados grados de una estatalidad frágil, el incipiente desarrollo de capacitación para liderazgo escolar es una agenda pendiente. Como señala Hernández-Fernández, la estructura del sistema educativo nacional no propicia la interacción entre escuelas ni entre la comunidad, por lo que el desarrollo de estos ámbitos depende de las habilidades del director. La magnitud de este reto destaca la importancia de los líderes escolares como agentes para la mejora del logro académico y la cohesión social, así como la necesidad de fortalecer sus capacidades.

Leonardo Oliver Ortiz
Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Este artículo forma parte del proyecto Educative Organizations, Leadership and Social Justice in Contexts of Vulnerability and Exclusion. coordinado por la Dra. Maricela Guzmán Cáceres, académica de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Coahuila.