Los libros de proyectos de la NEM. Inconsistencias y contradicciones

Bajo una organización curricular de aprendizajes integrados, la Nueva escuela mexicana (NEM) coloca al aprendizaje de proyectos como columna vertebral de su propuesta metodológica. Existen tres libros de proyectos por cada grado de primaria y uno por cada grado de secundaria. En lugar de libros de matemáticas, español, ciencias naturales, geografía o historia, tenemos en total veintiún libros de primaria y secundaria dedicados al desarrollo de proyectos.

El método de proyectos es una propuesta de aprendizaje de poco más de un siglo. John Dewey y William Heard Kilpatrick ofrecieron sus bases teóricas en la segunda década del siglo pasado. Durante todo este tiempo se ha generado una vasta literatura de sus posibilidades educativas, desde preescolar hasta universidad. Las experiencias de aprendizaje documentadas y la vigencia de sus postulados le han permitido superar la etiqueta de “moda pedagógica” para darle un merecido lugar dentro de las estrategias de aprendizaje alrededor del mundo.

Una característica primordial del aprendizaje por proyectos es la participación de las y los estudiantes en la propuesta del tema a investigar; también se considera que sean ellas y ellos quienes organicen las actividades y su ejecución en el tiempo. Todo ello en acompañamiento y guía del docente.

La iniciativa de los niños y las niñas es el corazón del método de proyectos. La motivación por investigar algún tema, resolver un problema o construir un objeto o artefacto son palancas de aprendizaje. “Son actividades con propósito y sentido auténtico a la vida de los escolares y sus intereses”, escribió Kilpatrick en 1918. Es esta la diferencia sustantiva entre “aprender por proyectos” a “aprender por lecciones”, propias a la enseñanza tradicional. Los proyectos parten del interés de los alumnos y las alumnas mientras que las lecciones son actividades diseñadas y evaluadas por el y la docente.

¿Libros de texto de proyectos?

Los libros de texto son por definición un compendio de selección de temas, contenidos y actividades estandarizadas en aras de alcanzar aprendizajes previamente estipulados. Bajo esta idea —a nivel metodológico— causa extrañeza la existencia de libros de texto de proyectos. Los libros de texto corresponden a la historia de la pedagogía más tradicional donde hay actividades homogéneas y un plan de estudio prescrito.¹

Señalar que los proyectos se adscriben a la pedagogía activa y los libros de texto a la pedagogía tradicional no debe conducirnos al inexacto reduccionismo de pensar que el método de proyectos es innovador y los libros de texto anacrónicos. Más bien, debería llevarnos a entender que cada uno de ellos tiene lógicas y procedimientos bien diferenciados y que su uso será o no oportuno en relación con el aprendizaje deseado y a la circunstancia específica de su aplicación. Ambos pueden ofrecer aprendizajes valiosos dependiendo de múltiples variables, por ejemplo: qué tan bien o no estén diseñados los libros de texto; qué tanto el personal docente conoce o no el método de proyectos, o cómo complementa el uso del libro de texto con otros materiales y prácticas. En última instancia, se debe recordar que es la y el docente —y no los métodos o los materiales de apoyo— el mayor diferenciador para una práctica educativa provechosa o deficiente.

Regresando al tema de los métodos y materiales, la práctica educativa sostiene que los proyectos y los libros de texto no son mutuamente excluyentes, ambos pueden coexistir en la práctica escolar.² El punto cuestionable es que la NEM decidió montar una estrategia de metodología activa (los proyectos) en una arquitectura propia a la pedagogía tradicional (libros de texto). Esta inconsistencia metodológica alcanza su mayor contradicción al observar que en los proyectos de los LTG predominan las actividades secuenciales “paso a paso” con especificaciones detalladas de lo que se debe hacer y cómo hacerlo.

Los autores de los LTG de proyectos establecen verticalmente los temas; detallan la secuencia de actividades y determinan los materiales y recursos a utilizar; es decir, respetan cabalmente el proceso prescriptivo de la enseñanza tradicional. Resulta un contrasentido trasladar la idea de construcción participativa y creativa de proyectos al formato directivo del libro de texto.

Es factible, y en ocasiones hasta práctico, proponer proyectos elaborados que los estudiantes puedan seguir siempre y cuando sus diseños dejen margen de acción y construcción al grupo. Aprender por proyectos tipo instructivo —como se presentan en los LTG— no hace más que simular pedagogías activas cuando en realidad son prácticas escolares con muy bajo nivel de participación creativa de los estudiantes.

Un tsunami de proyectos

Un segundo cuestionamiento a los proyectos de los LTG tiene que ver con la cantidad y el lugar predominante que ocupan en desplazamiento de las disciplinas, primordialmente en nivel primaria.

La revisión a la literatura académica del tema arroja que, durante las últimas décadas, el método de proyectos ha tenido fuerte presencia en ambientes preescolares. La interacción lúdica y el desarrollo de habilidades sociales explican el éxito del trabajo por proyectos (combinado con los centros de interés o el trabajo por rincones) en este nivel educativo. En primaria es diferente porque los objetivos de aprendizaje en varias asignaturas como matemáticas o ciencias, por ejemplo, exigen la construcción necesaria de conocimientos disciplinares formales, mismos que fungen como base para la trayectoria educativa posterior.

Para cada grado escolar de primaria se han diseñado entre 60-65 proyectos distribuidos en tres libros: proyectos aula, proyectos comunidad y proyectos escuela. Estamos, entonces, frente a casi ochocientas páginas para hacer proyectos. Si revisamos los libros de proyectos y el listado de aprendizajes del programa sintético (el cual funciona como programa de estudios oficial y obligatorio) observamos entre ellos —y en todos los grados— una baja correspondencia. Para alertar a los docentes de tales vacíos en los libros, la SEP ha emitido un documento titulado: “Análisis de correspondencia programas sintéticos y libros de texto gratuitos. Contenidos del plan de estudio que carecen de proyectos en los LTG”.

Los señalamientos de ilegalidad que tuvieron los LTG al haber sido elaborados antes de la publicación de los programas sintéticos no sólo los llevó al descrédito jurídico sino también pedagógico. La Dirección de Desarrollo Curricular de la SEP (encargada de elaborar los planes de estudio) y la Dirección de Materiales Educativos (responsables de los libros de texto) no trabajaron de manera coordinada. Las consecuencias están ahora en las aulas.

Otro aspecto que se debe considerar es que los aprendizajes que se logran con el método de proyectos no se rigen bajo el criterio de secuencia de tipo a-b-c-d sino, al seguir dinámicas más libres y de construcción del grupo, producen aprendizajes de diversas procedencias, tipo z-h-m-a.³ Por ello, resultará un reto enorme acompasar la estructura de Progresiones de Aprendizaje (PDA) de los programas sintéticos con el desarrollo de proyectos. Su implementación se antoja incierta. Una docente frente a grupo se encuentra con un listado de aprendizajes obligatorios descritos en el programa sintético y tres libros de proyectos que no tienen la cobertura temática ni pertenecen a la lógica secuencial que el programa sintético exige. El problema se agrava si sumamos que además debe cumplir los temas que se propusieron en el programa analítico elaborado por la escuela. La tarea docente siempre ha sido un reto, ahora, con materiales inconexos y con lógicas metodológicas contradictorias, es mayor.

La literatura especializada nos dice que la implementación de proyectos en primaria y secundaria es más frecuente en el estilo “franja horaria”, lo cual consiste en asignar un determinado horario de la jornada escolar al trabajo por proyectos, por ejemplo, de 10 a 12 horas; otra opción utilizada es la organización por días, por ejemplo: tres días de aprendizajes disciplinares por dos de proyectos.⁴

Contrariamente a los proyectos de la NEM, la experiencia documentada recomienda no llevar el método de proyectos como única estrategia de aprendizaje ni pensarlo para todos los contenidos curriculares, ofrecen dos motivos: el primero, el efecto “calzador” que consiste en hacer un vínculo forzado y por tanto artificial de una temática de proyecto a los aprendizajes de las materias. El segundo, porque hay aprendizajes cuyo garante de logro es la organización y secuencia diseñada por las y los docentes. Pensemos, por ejemplo, en matemáticas, ¿es posible imaginar un proyecto que lleve a los estudiantes a aprender suma de fracciones con diferente denominador?, ¿resultará de un proyecto la situación que permita la formalización de cómo se opera 1/3 más 2/5? Resulta vital asegurarnos de la adquisición de este tipo de conocimientos no sólo por la construcción de conocimientos matemáticos básicos sino también porque sobre ellos se sostendrán aprendizajes del siguiente grado escolar.

Tenemos, entonces, tres libros de proyectos, que no son proyectos, y ninguno dedicado a la construcción secuencial de aprendizajes. ¿No hubiera sido mejor idea proponer un libro de proyectos sugeridos y conservar un libro para el aprendizaje de matemáticas y otro para ciencias? Es preciso recordar que en educación básica resulta prioritario garantizar una serie de aprendizajes fundamentales en las áreas de estudio más importantes: lengua, matemáticas, ciencias, entre otras.

Temas y variaciones de proyectos

Los temas que proponen los proyectos de los LTG son mayoritariamente de corte social. Predominan temas como diversidad cultural, diversidad sexual, discriminación, justicia social, perspectiva de género, representación de grupos minoritarios, costumbres y tradiciones comunitarias, entre otros. Contrariamente, el área de ciencias y matemáticas tiene una presencia menor. Esto es cuestionable. Si los estudiantes no adquieren los aprendizajes fundamentales no veo cómo podrán transformar el escenario inequitativo y desigual que tanto se empeña la NEM en mostrarles.

La propuesta de la NEM para el trabajo por proyectos abarca diversos enfoques. El documento “Sugerencias metodológicas para los proyectos” explica cuatro variaciones del trabajo por proyectos: a) Proyectos comunitarios, b) Aprendizaje basado en problemas, c) enfoque STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) y d) Aprendizaje servicio. Aunque no dan razones, se sugiere que cada uno de estos enfoques atienda un determinado campo formativo. El texto es poco claro, no únicamente para distinguir el potencial y la finalidad de cada variante metodológica sino en los diversos procedimientos que se proponen para su elaboración. Por ejemplo, para Proyectos comunitarios explican que se desarrollan en “tres fases y once momentos”; STEAM, en cinco fases; Aprendizaje basado en problemas en seis “fases, pasos o etapas”, y el Aprendizaje servicio en cinco etapas. Además, los autores de los LTG de proyectos no siguieron ni la nomenclatura, ni los procedimientos descritos en el documento orientador que emite la misma SEP.

En realidad, las diferentes variaciones del método de proyectos son de énfasis en alguno que otro aspecto en tanto que la estructura, como las premisas teóricas y los elementos que lo integran son muy similares entre sí. Valdría la pena un documento con mayor valor explicativo y la puesta en marcha de formación docente para conducir este tipo de metodologías con éxito.

Reflexión final

Las reformas educativas tienen un origen intrínsecamente político y una implementación institucional.⁵ En el caso de la NEM la apuesta política surgió en el marco del gobierno actual con afluentes teóricos provenientes del marxismo y los estudios de la decolonialidad, mientras que la implementación institucional se pretende a través del método de proyectos perteneciente al movimiento progresista de escuelas activas estadunidenses de los albores del siglo XX.

La unión de las premisas políticas de transformación social de la NEM con el método de proyectos y los libros de texto es contradictoria e inconsistente. Existe una especie de disonancia entre los diferentes materiales de trabajo, las metodologías y la vida institucional de las escuelas.

Al estudiar diferentes reformas educativas, Larry Cuban concluyó que las reformas no cambian a las escuelas sino que las escuelas cambian las reformas. Por ahora sólo nos queda esperar el tamaño del impacto negativo que tendrán las debilidades de la NEM y preguntarnos: ¿cómo estarán implementando los docentes los diferentes modelos de proyectos con materiales confusos y sin capacitación alguna?, ¿qué tanto están aprendiendo los niños y las niñas con una reforma disonante entre programas de estudio y libros de texto? Y ¿cómo estarán resolviendo los docentes el aprendizaje de matemáticas?

Irma Villalpando
Profesora en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Dirige una institución educativa de carácter privado.

¹ Ver: Martínez Bonafé, Jaume, Políticas del libro de texto escolar, Ediciones Morata, España, 2002, 128 pp.

² Ver: Chard, Sylvia C., Castillo, C. y Kogan, Y., El aprendizaje por proyectos en educación infantil y primaria, Ediciones Morata, 2019, 120 pp.

³ Ver: Juan José Vergara, Un aula, un proyecto, Narcea, España, 2021, 168 pp.

⁴ Ver. Pozuelos Estrada, Francisco J., Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias, Cooperación Educativa, España, 2007, 233 pp.

⁵ Ver: Tyack, David y Cuban, Larry, En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, Fondo de Cultura Económica, España, 2001, 290 pp.