El debate agitado que se vive hoy en torno a los libros de texto gratuitos (LTG) ha llegado a tintes absurdos. Por un lado, se les acusa sin fundamentos de ser “libros comunistas”; por el otro, su artífice ha llegado a afirmar que los defenderá con su vida, actuadndo de manera exageradamente dramática y poco creíble. Estamos ante la presencia de un juicio casi tan absurdo como el que presenta Albert Camus en la novela El extranjero. En ella, el personaje principal —Meursault— es acusado de un crimen, pero en lugar de centrarse en ello, el tribunal se obsesiona con su falta de lágrimas en el funeral de su madre y su actitud indiferente hacia la vida. El personaje enfrenta el juicio moralizante de la sociedad, que se enfoca en aspectos superficiales —en malentendidos— y poco se aborda el tema central del crimen en sí mismo.
De manera análoga, nos encontramos atrapados en un torbellino de acusaciones absurdas que desvían la atención de lo verdaderamente importante: las bases pedagógicas, políticas, jurídicas y éticas en que se fundamentan los LTG, así como su coherencia intrínseca para convertirlos en un recurso didáctico útil tanto para profesores y profesoras como para estudiantes.
Este enfoque simplista nos ha llevado a una zona vacía, donde el verdadero propósito de estos materiales se ha perdido entre la maraña de críticas; muchas de ellas condicionadas por afiliaciones políticas que sólo alienan la discusión. Ambas posturas están envueltas en contradicciones y han dado lugar a escenas lamentables. Por un lado, la realización de conferencias vespertinas hechas a modo que, en lugar de dar luz sobre la lógica de la estructura y la manera de abordar los LTG en las aulas, sólo sirvieron para hacer una apología de cómo fueron elaborados; hubo mucha jactancia de los logros, pero se ofreció muy poco diálogo para comprender sus fundamentos. Por otro lado, hemos sido testigos de cómo se les acusa de imponer ideologías específicas llegando hasta el extremo de quemarlos. Ambas circunstancias son igual de peligrosas, porque desde la polarización no es posible construir un diálogo auténtico y, lo que es peor, no se puede mirar hacia un futuro común.
Convendría tratar cada uno de los temas que se discute alrededor de los LTG de forma diferenciada, porque cada uno tiene circunstancias distintas. Las matemáticas, la perspectiva de género, el reconocimiento a las diversidades, la educación sexual, por mencionar algunos, no pueden verse de una manera homogénea. El resultado de homogeneizar todo sin matices arroja una conclusión inverosímil: son un rotundo fracaso o son el paso para una verdadera transformación educativa. Ninguna de las dos puede ser admitida en su totalidad; aceptarlo equivaldría a ceder ante juicios moralizantes que sólo focalizan cuestiones secundarias en lugar de abordar el análisis del tema central en sí mismo. Los LTG tienen aciertos, errores y tensiones que deben discutirse más allá de los maniqueísmos.
Salir de la polarización podría permitirnos adoptar una perspectiva menos alienante. Voy a ilustrar esto con dos de los términos que recién se incluyeron tanto en los planes y programas de estudio como en los LTG: la perspectiva de género y la decolonialidad. En mi experiencia como docente de educación básica dentro de los Consejos Técnicos Escolares, pude percatarme que, aunque se reconoce que la perspectiva de género es un tema de gran relevancia social por las condiciones de violencia que enfrentan las mujeres en el país, el término está muy lejos de entenderse.
En estos espacios observé que el concepto atraviesa serios malentendidos. Algunos docentes consideran que no existe desigualdad de género en las escuelas, pues las mujeres se han ido integrando a estos espacios y, al menos desde su visión, ellos tratan de igual manera a hombres y mujeres, desconocen que la desigualdad se encuentra anidada en diferentes niveles de las estructuras sociales. Otros asocian el término con la lucha entre géneros; se desconoce que en realidad trata de combatir el sistema patriarcal en que se fundan las desigualdades y de ninguna manera es una lucha contra los hombres. Incluso hay quienes lo reducen a la mera utilización de un lenguaje incluyente, creyendo que al decir “niñas y niños” ya están actuando con perspectiva de género. Los LTG también atraviesan esta visión limitada. Por mencionar un ejemplo: en el libro Lenguajes de sexto grado de primaria, se presenta una lección titulada “La marcha de las jacarandas”, pero la lectura carece de contexto y no proporciona elementos que permitan a los estudiantes comprender las condiciones sociales que rodean eventos como la marcha 8M. Esto destaca la necesidad de un análisis no sólo desde una perspectiva pedagógica, sino también desde otras disciplinas que nos ayuden a entender qué implica la inclusión de la perspectiva de género en la educación básica. Lo que hace falta es encontrar mejores formas para su adecuado abordaje.
Estas mismas discrepancias se presentan con el término decolonialidad, incluido tanto en los planes y programas de estudio como en los LTG. En el recurso Un libro sin recetas para la maestra y el maestro correspondiente a las fases 5 y 6, se incluye un apartado sobre la pedagogía decolonial. Aunque su inclusión representa un paso importante hacia la interculturalidad en la educación, su tratamiento enfrenta serios desafíos. En principio, es un concepto relativamente nuevo para muchos docentes, ya que no se había trabajado en reformas anteriores. Justo por ello, podría caer en el riesgo de ser abordado de forma superficial y con ello “folclorizar” las prácticas culturales indígenas, viéndolas de forma simplista sin entender su complejidad simbólica y el significado de las tradiciones en su propio contexto, creando estereotipos que poco explican las estructuras de poder que se han instalado sobre ellas. Por ejemplo, en el mismo libro de Lenguajes de sexto grado de primaria, se encuentra la lectura “Mara’akame: personas que curan con sus cantos”, que presenta una imagen idealizada de los mara’akame. Esto exacerba la mirada folclórica que sólo resalta elementos culturales superficiales, pero que no contextualiza la historia, las luchas y las tensiones que viven dichas comunidades. Decolonizar la educación implica no sólo restaurar la dignidad y el respeto por las diferentes culturas, también exige el ejercicio crítico de cuestionar qué actuaciones mantienen la colonización.
En el entorno educativo, decolonizar implica pensar las condiciones que colonizan el aula, donde las responsabilidades que se asientan sobre lo educativo son cada vez mayores. Los docentes tienen una excesiva carga que se ha depositado en su labor convirtiéndolos en solución emergente a problemas sociales. La descolonización de las prácticas pedagógicas implicaría la creación de espacios de diálogo colectivo donde los docentes puedan reformular qué es eso a lo que llamamos “educación” y no caiga sobre ellos un designio que se formula desde arriba.
En mi opinión, incluir la perspectiva de género y la decolonización en educación básica puede ser un acierto si se generan entornos de reflexión crítica, donde los docentes y el personal al servicio educativo, incluyendo los funcionarios de la Secretaría de Educación Pública (SEP), reformulen la manera de hacer educación. La SEP retomó discursos de reivindicación, pero escatimó en recursos para poder llevarlos a cabo. Por el momento se carece de espacios significativos de formación respecto a estos temas. Al final, si estos conceptos no se abordan de manera adecuada, se corre el riesgo de convertirlos en letra muerta.
De la misma manera, están otros temas que requieren un análisis más profundo. Pero como vemos, la polarización nos ha evitado ahondar en el análisis y nos ha colocado, como en el caso de la novela de Camus, en el absurdo. Los debates se han ido convirtiendo en discusiones moralizantes centradas en prejuicios. En el contexto político se cae en la irracionalidad en el que si se critican aspectos que intervienen en un bando, entonces se pertenece a otro, aunque no sea de esa manera. Con ello se cancela toda posibilidad de análisis, pues se cae en una especie de espectáculo que separa a la sociedad, que se ocupa por discutir cuestiones menores y se olvida de lo que es crucial, perdiendo así la posibilidad de desarrollar un pensamiento crítico que ayude a construir una ciudadanía más activa que formule el debate serio de problemas sustanciales. Uno de ellos se deriva del hecho de que los LTG ya están en las escuelas. ¿Qué hará la SEP y qué haremos nosotros como sociedad para que las buenas intenciones no terminen en letra muerta?
Alejandra Navarrete Quezada
Docente de educación básica en la Escuela Secundaria Técnica Industrial y Comercial No. 68, localizada en el Estado de México.
Innegable la pertinencia de sus observaciones en cuanto a la superficialidad con la que se abordan los temas en la educación, lo cual no solo constituye un obstáculo para el aprendizaje efectivo, sino que también pone en peligro el desarrollo del razonamiento crítico. Este fenómeno se agrava debido a la falta de una secuencia pedagógica coherente en las asignaturas, lo que dificulta que los estudiantes profundicen en los contenidos.
Un ejemplo de esta superficialidad es el tratamiento que han recibido las matemáticas, no hay más que recordar el señalamiento de las multiplicaciones de los mangos. Los temas matemáticos están abordados con la misma simplificación que usted menciona. Esto no favorece una comprensión profunda de la materia. De hecho, esta perspectiva puede tener repercusiones negativas en las nuevas generaciones de estudiantes, ya que no se les brinda la oportunidad de explorar a fondo y comprender los fundamentos de las matemáticas. Ante esto se pone en riesgo a las nuevas generaciones de estudiantes que se le creará un futuro incierto. Esto lo digo en relación a la pregunta que le hacen al académico Díaz Barriga sobre qué parámetros considerara COMIPEMS para la evaluación de los aspirantes a la educación media superior, a la cual el señor no dio respuesta. La falta de respuesta por parte del académico señala una preocupante falta de claridad y transparencia en un proceso que afecta directamente el futuro de los estudiantes. Esta falta de claridad crea incertidumbre entre los aspirantes y sus familias, lo que puede influir en sus decisiones educativas y, en última instancia, en sus perspectivas de futuro.
En este contexto, resulta oportuno recordar la célebre frase de Albert Camus: «Cada generación, sin duda, se cree predestinada para rehacer el mundo. La mía sabe, sin embargo, que no lo rehará. Pero quizá su tarea es mayor. Consiste en impedir que el mundo se deshaga». Esta cita refleja la conciencia de que cada generación enfrenta desafíos únicos y que su papel no necesariamente implica transformar radicalmente el mundo, sino preservar y mejorar lo que se ha construido hasta el momento.
Me parece crucial cuestionar y señalar los problemas que afectan a su generación en el ámbito educativo. La felicito por la pertinencia.
Totalmente en desacuerdo. Lo que somos y tenemos hoy es una amalgama de resultados de diferentes condiciones, en las que ha habido errores, cierto, pero que colocaron los cimientos simplemente para que podamos tenere este debate. Sí es verdad que existe el machismo, y sobre todo en países como México. Pero no hay un «pacto secreto entre hombres». En mi vida profesional, tanto en lo privado como en lo público jamás he tenido un jefe hombre, siempre mujeres, y con salarios tabelados, iguales para unos y otros que pudieran llegar al cargo. Va a existir (y debe existir) siempre un trato específico para hombres y otro para mujeres por la igualdad es en el fondo, no en las formas, en la dignidad, no en las exterioridades. Y la de-coloniedad… pfft
Con las fallas y abusos que deben ser apuntados, pero sin la influencia del europeísmo los más probable es que la actitud chichimeca fuera más fuerte que la civilizatoria. A fin de cuentas recordemos que se vivía según la ley del más fuerte y no había armonía entre las ciudades-estado de nuestros antepasados. Los aztecas eran simplemente el imperio más fuerte, pero cualquier uno conquistaba por la violencia y varios de ellos con el objetivo de realizar sacrificios humanos. No había un respeto por las religiones y avances de los demás, menos una identidad nacional y un país. Las elocubraciones de que estaríamos mejor son tan válidas como la que hice de que seríamos todos chichimecas: puñetas mentales.