Esta pandemia ha dejado varias lecciones importantes para la educación matemática. En primer lugar, la relevancia que podrían jugar las matemáticas en la vida social y política de cualquier país. El 8 de abril, el subsecretario de prevención y promoción de la salud de México, Hugo López-Gatell, mostró ante la audiencia las matemáticas detrás del modelo de muestreo para calcular el número de casos, hospitales, camas, para en última y principal instancia, tomar decisiones políticas como el confinamiento en los hogares. El papel que juegan las matemáticas, la estadística y la inferencia es tan relevante que todo un país se mueve (o en este caso se confina) por la elección de ciertos modelos estadísticos y a partir de la definición de ciertas cotas numéricas que se consideran como aceptables. Conceptos usualmente empleados en grupos cerrados de académicos están siendo comunicados, analizados, cuestionados y —en cierta medida— comprendidos por parte de la sociedad en general. Este nuevo acercamiento al discurso matemático ha generado cambios en el comportamiento de las personas, cuyos argumentos (ahora matemáticos) son usados para tomar ciertas decisiones. Lo anterior ocurre, a veces, en contra de las normas establecidas; a veces siguiéndolas, pero en ambos casos con argumentos que atraviesan alguna idea matemática. Quizá este giro sociopolítico pueda estremecer un poco los pilares de la educación disciplinar escolar y derribar la idea de que lo que se tiene que enseñar son conceptos, procesos o habilidades matemáticas independientemente de quién y para qué las practique, sin reflexionar los valores atribuidos al sujeto practicante de las matemáticas, como lo haríamos con cualquier otra disciplina.
Ilustración: Oldemar González
En segundo lugar, la importancia social y educativa de reconocer el papel político de las matemáticas y sus ideologías subyacentes. Un ejemplo muy bien descrito por el sociolingüista Jan Bloomaert es cómo, después de la guerra fría, la RAND Corporation estuvo a cargo de concebir las bases científicas para la toma de decisiones en la era nuclear y así demostrar la superioridad —científica también— del capitalismo liberal. Para ello, se usaron modelos matemáticos, derivados de la lógica, además de la famosa paradoja de Arrow, con la intención de demostrar que un sistema de decisión social por votación llevaba a una contradicción: los sistemas de decisión colectiva basada en las atribuciones individuales sólo pueden existir si existe un dictador. En otras palabras, un sistema político basado en los bienes comunes necesitaría un sistema dictatorial. Todo esto, usando demostraciones matemáticas que, dentro del sistema de la misma disciplina, funcionan muy bien.
Otro ejemplo es la modelación económica basada en el socialismo, la llamada onda Kondratiev. Este modelo acarrea ideas de Friedrich Engels sobre ciclos económicos largos (con duración mayor a 5-7 años) donde se observan momentos de alto crecimiento y depresiones económicas prolongadas. Nikolái Kondrátiev, fue un economista ruso que se especializó en economía agraria y elaboró su teoría de ondas basándose en la “nueva política económica leninista”, criticada por Trotsky, quien afirmaba que el capitalismo no se movía en ondas, sino en una implacable crisis cuesta abajo. Al analizar movimientos sociales y algunos motores de las economías nacionales —como las demandas de infraestructura— Kondratiev propone que, al llegar a puntos de saturación y estancamiento, las economías se desaceleran más lentamente y los ciclos de depresiones pueden llegar a tardar entre 47 y 60 años en completarse.
Estos dos ejemplos, ambos sustentados matemáticamente, muestran la imposibilidad de separar al sujeto del diseño y usos de la modelación de los fenómenos matemáticos. Es decir, en la modelación de fenómenos sociales, culturales, biológicos, físicos y cualquier otro, las matemáticas no son herramientas políticamente neutras; quién observa hace inferencias de lo que ve, siempre desde sus posturas. En un siguiente paso, la modelización matemática se construye desde esa mirada y aparenta ser objetiva. La modelación de fenómenos matemáticos siempre está elaborada por una persona con cierta postura sociopolítica, un interés y una agenda. La actual pandemia causada por el virus SARS-Cov2 ha hecho emerger la gran oportunidad de formación sociopolítica de la educación matemática, es decir, la posibilidad de mostrar abiertamente las raíces ideológicas o las posiciones políticas detrás de “los datos”. Recordando que por “político” no me refiero a las instituciones estatales, más bien, al sujeto político.
Es interesante cómo hoy en día aparecen argumentos a favor y en contra, algunos bien y otros vagamente fundamentados, sobre la descripción del fenómeno pandémico que vivimos. La discusión que quisiera proponer no yace en la dimensión originaria de las matemáticas, si se inventan o se crean, o si son objetivas o no; lo que me interesa aún más es la discusión de que, en cada modelo matemático presentando ante la sociedad, hay elecciones conscientes o inconscientes del equipo modelador que reproducen ciertas ideologías. La modelación siempre es una cuestión política, de visión del mundo. La decisión de elegir tal o cual análisis estadístico nos dice algo sobre quién lo elabora, desde qué postura, y no sólo se trata de una descripción del fenómeno social en sí. La modelación matemática de fenómenos de la vida no es una cuestión políticamente neutral, no es sólo colocar bajo ciertas reglas matemáticas una situación cotidiana. La modelación de fenómenos, en este caso epidemiológicos, se refiere directamente a una postura ideológica de toma de decisiones (por ejemplo, decisiones sanitarias que impactan a nivel nacional), a posturas económicas, esquemas de vigilancia, y en casos extremos, guerras. En última instancia, la importancia de la modelación (ya sea aplicada o creada) es tomar decisiones, predecir, o mejor dicho inferir.
Un tercer elemento relevante para la educación matemática es que el tiempo de la significatividad de lo que se aprende no siempre es presente. La significatividad puede ser futura y, por lo tanto, no hay que pensar únicamente en los contextos reales actuales, sino también en la visión de un futuro posible. En este sentido, las matemáticas son un elemento que puede modelar la visión a futuro de los problemas que enfrentamos y enfrentaremos, y así, construir una realidad dependiente de los elementos, conceptos, procesos matemáticos que elijamos hoy para ser enseñados. Lo anterior, como ya se señaló, a sabiendas de que los modelos estadísticos que usamos para describir cualquier fenómeno de la realidad reflejan posturas políticas y acarrean cierta ideología detrás. Se trata, entonces, de relacionar los modelos matemáticos con problemáticas sociales, reconociendo que el uso de ciertos conceptos matemáticos colaborarían a dirigir la atención a ciertos rasgos del problema y no a otros. Por citar un caso, en medicina estadística elegir qué factores se enseñan a las y los estudiantes como puntos clave para entender la propagación de una pandemia está sesgada por una visión particular de algunos fenómenos sociales; por ejemplo: la relación entre la temperatura y la movilidad de los grupos de personas. Se hace una suposición y se convierte en un factor numérico: a mayor temperatura hay mayor movimiento de personas. O incluso, podríamos añadir más elementos, como que a mayor temperatura y mayor radiación solar, hay menos movimiento. La modelación de un fenómeno no sólo sirve para hacer matemáticas, sirve para hacer algo, proponer soluciones, y es ahí donde la pregunta puede cambiar de “¿qué enseño?” a “¿a quién enseño?”.
Ante este escenario, el panorama educativo matemático podría beneficiarse de una manifestación explícita de los modelos políticos e ideológicos tras los datos. Una educación matemática sensible a esto podría fomentar una mayor comprensión del origen y selección de ciertos métodos de descripción de fenómenos, así como una mayor autonomía y libertad de elección para quienes los usan. ¿Podríamos, entonces, pensar que habría una mejor apreciación por las matemáticas después de este fenómeno? ¿Esto se reflejará en alguna medida en la enseñanza y los contenidos en el sistema educativo? Definitivamente. Esta apreciación vendrá idealmente desde quienes crean modelos para la descripción de cualquier fenómeno; de la conciencia de que las matemáticas escolares pueden ser herramientas sensibles a los fenómenos culturales y, a su vez, pueden ofrecer elementos para resolver problemas cotidianos locales, y, reconociendo que los modelos matemáticos reproducen algunas subjetividades no deseadas (o deseadas).
Santiago Palmas
Profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Lerma.