¿Qué nos dice el Talis video sobre las prácticas docentes en México?

El pasado 16 de noviembre, la OCDE publicó los resultados del estudio TALIS Video (TVS). En él, participó México junto con otros siete países miembros: Alemania, Chile, China (Shanghái), Colombia, España (Madrid), Inglaterra y Japón.¹ Los datos, recolectados de 2016 a 2018 por el hoy extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, ofrecen una perspectiva importante del estudio comparativo de la enseñanza de matemáticas, por el diseño y alcance nacional de las muestras, y el uso de métodos rigurosos de medición de la práctica docente —incluyendo encuestas a docentes y estudiantes, protocolos de observación en aula, y artefactos y evidencias de enseñanza.

Ilustración: Patricio Betteo

 A diferencia de PISA que, como se sabe, selecciona estudiantes de 15 años sin importar los temas implementados en el currículo, TVS se enfoca en un tema común de matemáticas (ecuaciones cuadráticas) sin importar la edad de los estudiantes. En México, siguiendo el diseño de la OCDE basado en las muestras originales de PISA, se seleccionaron aleatoriamente 103 docentes de tercer grado de secundaria en 29 estados de la República (excluyendo Oaxaca, Campeche y Quintana Roo). La muestra puede considerarse representativa de escuelas públicas urbanas (un 84 % y 95 % de la muestra mexicana, respectivamente), con menor cobertura de escuelas privadas o rurales. El tamaño promedio de grupo es de 33 estudiantes. Un 39 % de los docentes son mujeres, y cerca del 75 % egresaron de escuelas normales; la experiencia promedio reportada es de 13 años, con una desviación estándar considerable de 8.8 años.

Nos enfocamos aquí en los protocolos de observación, dado el creciente interés en estos instrumentos a nivel internacional para el estudio de la práctica docente. TVS concibe tres dimensiones centrales de la calidad de la enseñanza de matemáticas: manejo de aula, apoyo socioemocional para el aprendizaje e instrucción, cada una compuesta por un número de subdimensiones y prácticas docentes específicas, calificadas con relación a una escala de cuatro puntos. La primera dimensión incluye prácticas como la eficiencia de las rutinas durante la clase, el monitoreo de la conducta de los estudiantes y el manejo de interrupciones durante clase. En general, los resultados reflejan niveles adecuados de manejo del aula en todos los países participantes, incluyendo las y los docentes de la muestra mexicana con una nota promedio de 3.6.

Los resultados de la dimensión apoyo socioemocional —que incluye prácticas relacionadas al ambiente que se crea para facilitar el aprendizaje en el aula— revelan áreas importantes de oportunidad. La nota promedio de México (2.8) es superior a la de Shanghái (2.6), similar a Colombia y Chile, pero considerablemente inferior a Japón (3.3) o Inglaterra (3.1). En cuanto a prácticas específicas, se observa un ambiente general de respeto en el aula (3.3), pero también que los estudiantes toman pocos riesgos compartiendo ideas y preguntas durante clase (2.6), y que se ofrece poco apoyo emocional y motivación para el trabajo en el aula (2.3).

La dimensión que reviste mayores retos a nivel internacional es la de instrucción, que captura los aspectos sustantivos de la enseñanza de las matemáticas en aula. El puntaje promedio en la muestra mexicana (2.1), es nuevamente menor que el de países como Japón o Inglaterra (2.2), aunque por encima de Chile (1.9) y Colombia (1.6). Se codificaron además cuatro subdimensiones y 12 prácticas específicas, que ofrecen una visión conceptualmente más detallada y rica de la enseñanza. El puntaje más bajo (1.6) corresponde a la subdimensión esfuerzo y desarrollo cognitivo de los estudiantes, en particular el uso de enfoques múltiples para resolver problemas (1.3). Las tres subdimensiones restantes corresponden a calidad de los contenidos (2.2), discurso pedagógico en el aula (2.2), y evaluación y retroalimentación (2.3). Dentro de éstas, algunas prácticas específicas exhibieron niveles aún menores; entre ellas, búsqueda de patrones y generalización (1.3), retroalimentación (1.8) y conexiones entre temas matemáticos (1.9).

Es importante recalcar que la información que ofrecen los promedios por país es limitada y puede ocultar otros patrones importantes. Por ejemplo, en la mayoría de las prácticas, el puntaje promedio de la muestra mexicana es similar o está por delante de los de Chile y Colombia, pero la desviación estándar también es considerablemente mayor, lo que sugiere una mayor heterogeneidad en las prácticas que se observan en las aulas de nuestro país. Los datos de TVS también abren una ventana para explorar esta variabilidad y, por extensión, la equidad en la distribución de oportunidades educativas. La dimensión instrucción de nueva cuenta reviste particular interés, pues estas prácticas son las que la literatura relaciona más directamente al desarrollo cognitivo y aprendizaje de los estudiantes. Un hallazgo interesante es que no se observaron diferencias considerables entre las prácticas de las y los docentes de escuelas públicas y privadas, o entre docentes de distinto nivel de experiencia. La única excepción es la calidad de conexiones con otros temas matemáticos, donde los docentes con mayor experiencia obtienen mejores puntajes (2.1 vs. 1.5). Las pocas diferencias notables apuntan a mejores puntajes de los docentes de escuelas rurales, pero con sólo cinco escuelas en la muestra no es posible aventurar hipótesis sólidas en este sentido. Las diferencias pudieran explicarse por factores como el tamaño y tipo de escuela; la preparación específica de los docentes, o el contexto del aula o la escuela. En otro trabajo, actualmente en curso, investigamos si existe variación en las prácticas de enseñanza a las que están expuestos las y los alumnos de contextos socioeconómicos distintos.

Además de las dimensiones anteriores, TVS también ofrece información sobre las estructuras de clase y el uso de la tecnología para la enseñanza. Como en todos los países, la exposición frente a grupo toma el mayor parte del tiempo de clase en las aulas de México, pero una revisión más detallada de los indicadores sugiere que existe mayor oportunidad de trabajo en pares o grupos que en otros países latinoamericanos. Por otro lado, el uso de tecnología para la enseñanza se limita al 42 % de las aulas del país, un nivel menor que en Colombia (50 %), Chile (57 %), y desde luego que otros países de la OCDE como Alemania, Inglaterra, o China (Shanghái) donde el uso de tecnología es rutinario. También es notorio que en las aulas de la muestra mexicana el uso de tecnología tiende a limitarse a la exposición y comunicación; sólo se observó uso de tecnología para propósitos de mayor demanda cognitiva en el 22 % de las aulas de la muestra mexicana, comparado a 30 % en Chile, 77 % en Inglaterra, o 84 % en Shanghái. Estos resultados resaltan la complejidad de la brecha tecnológica, que no se limita al acceso a dispositivos, sino que se extiende de manera muy importante a su utilización en el aula con fines pedagógicos y de enseñanza. Los retos que enfrenta el sistema educativo relativos al uso de tecnología han adquirido particular dramatismo en el contexto de educación a distancia generalizada durante la pandemia, pero los datos de TVS nos recuerdan que estos retos preceden a la actual crisis y continuarán una vez que docentes y estudiantes vuelvan a las aulas.

El estudio TVS es el primero de su tipo en México, y ofrece una aproximación rica y técnicamente rigurosa a la práctica docente en una muestra nacional. Al fijar la atención y estudiar en gran detalle una sola área de matemáticas común a todos los países, el estudio además demuestra la importancia de estudiar (y en su caso evaluar y mejorar) la práctica docente enfocándonos directamente en los mecanismos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula. Ello realza también las limitaciones de las pruebas estandarizadas de conocimientos y habilidades docentes, que ofrecen una mirada muy parcial de la calidad de la enseñanza. El estudio sistemático y riguroso de los procesos de enseñanza en aula desde distintas perspectivas y metodologías también ofrece a la investigación y la toma de decisiones una base evidencial más rica y multidimensional para entender la inequidad en las oportunidades que ofrece el sistema educativo a estudiantes de contextos socioeconómicos distintos.

Entender las fortalezas y áreas de oportunidad en la práctica docente en México es fundamental para diseñar programas de formación docente inicial y continua y, en su caso, delinear estándares de desempeño docente (ver por ejemplo los estándares de práctica docente delineados en el Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación básica de la SEP.) Es prioritario delinear una agenda de investigación que centre la atención en torno a los retos sustantivos, metodológicos, y prácticos en el estudio de la práctica docente en mediana y gran escala. Los datos e instrumentos del estudio TVS ejemplifican el valor de una aproximación más robusta en el estudio comparativo de los sistemas educativos internacionales, más allá del simple contraste de puntajes de los alumnos en pruebas estandarizadas. Confiamos que la publicación de este reporte abra una oportunidad para (re)iniciar esta conversación y construir puentes y dinámicas productivas alrededor de estos temas entre autoridades, organismos y grupos de investigación en el país.

José Felipe Martínez
Profesor y jefe de la división de metodología de investigación del Departamento de Educación de la Universidad de California en Los Ángeles, EE.UU.

Mariana Barragán Torres
Candidata a Doctora en el Departamento de Educación de la Universidad de California en Los Ángeles, EE.UU.

Las opiniones expresadas en este artículo son exclusivamente las de los autores y no de la OCDE ni del equipo de investigación del proyecto TALIS Video.

¹ La descripción del estudio está disponibles en: Opfer, D., Bell, C., Klieme, E., McCaffrey, D., Schweig, J., & Stecher, B. (2020). Understanding and Measuring Mathematics Teaching Practice. In Global Teaching Insights: A Video Study of Teaching. OECD Publications. https://doi.org/10.1787/20d6f36b-en
Para detalles del protocolo de observación ver Bell, C., Yi, Q., Witherspoon, M., Howell, H., & Barragan Torres, M. (2020). The TALIS Video Study Observation System. OECD Publications.