En términos de oposición política, las acciones de la autoridad son evaluadas no por sí mismas sino como un posible medio para alcanzar objetivos ulteriores, pero en el campo de la academia, me parece que habría que abordar las políticas educativas más desde criterios técnicos (incluyendo el impacto social de las políticas públicas) y menos desde la perspectiva ideológica. En este sentido me llamó la atención el artículo «Autonomía de gestión de las escuelas: la ilusión del poder de decisión» de Lucía Rivera, publicado en este mismo espacio. A la autora le parece inquietante la concepción de la escuela “como una organización productiva rentable, cuya razón de ser es el logro de determinados aprendizajes”; sin embargo, desde los años setenta1 se ha usado en la investigación sobre políticas educativas el modelo de función de la producción para evaluar los resultados en el aprendizaje de los alumnos. Para adaptar el método de los economistas, el centro escolar es considerado, en este caso, la unidad de producción cuyos insumos de trabajo son los docentes, directores y alumnos, los insumos de capital son los recursos físicos y administrativos de la escuela y el producto final es el aprendizaje. Para determinar la productividad de las escuelas se usan variables como las características de los docentes y de las escuelas, el tamaño de los grupos, el gasto por alumno, los insumos administrativos, el entorno familiar y cualquier otra que se pueda medir.
No debería inquietarnos, entonces, que se incorporen a las políticas educativas mexicanas “metas verificables” e indicadores del Sistema Educativo Nacional, que deben incluir el nivel de conocimiento de los docentes medido por pruebas estandarizadas. Es deseable que las escuelas sean también una “organización productiva rentable” para las familias que destinan recursos privados al enviar a sus hijos a la escuelas esperando un ingreso futuro mejor para ellos, así como para la sociedad que destina recursos públicos a la educación. Rentable, además, en el sentido de que el alumno ingresa a un ciclo escolar con un nivel de conocimientos (X) y se espera que egrese con un nivel superior (X+Y).
Sobre el riesgo de “reducir la escolarización y el currículo nacional a la adquisición de contenidos instrumentales” cabe mencionar el principal rezago en la etapa de educación básica es el de la calidad del aprendizaje de habilidades básicas –como matemáticas y lenguaje– además de la cobertura de los primeros años de la educación preescolar.2
Resulta inquietante la tendencia a descalificar las pruebas estandarizadas de conocimientos como herramienta de medición de la calidad educativa al denunciarlos como una medida que no considera el contexto sociocultural tan diverso en México, sobre todo si tomamos en cuenta que las habilidades en matemáticas y comprensión de lectura son un ingrediente fundamental en las habilidades que las personas requieren al incorporarse a la edad productiva en cualquier contexto sociocultural. Los investigadores White y Masset,3 por ejemplo, encontraron en un estudio sobre educación en Ghana, que el efecto positivo del grado de escolaridad promedio en el ingreso de las comunidades llega a un límite y el factor que incide en la diferencia de ingresos entre personas con escolaridad similar es el grado de aprendizaje de cada individuo. Enfocarse en la calidad del aprendizaje es un imperativo para los gobiernos si se quiere cerrar la brecha de ingresos en la población. Eric Hanushek y Dennis Kimko demostraron, en el año 2000, el efecto causal de la calidad del aprendizaje (usando la prueba PISA para su estimación) y el crecimiento económico de los países, en una investigación que es un referente para la OCDE en el tema de evaluación del aprendizaje.4
En lo que respecta a la autonomía de gestión escolar, el programa Education For All de la Unesco5 sugirió en 2009 –entre otras cosas– descentralizar la toma de decisiones e involucrar a los comités escolares en la definición de prioridades de material e infraestructura en las escuelas con el objetivo de reducir la corrupción y mejorar la eficiencia en el gasto educativo, elementos incorporados en los acuerdos 716 y 717 citados en el artículo, que de ninguna forma restringen la participación de los padres de familia “a resolver problemas de operación e infraestructura”, sino que otorga a los Consejos Escolares de Participación Social la facultad de participar y definir temas variados de “materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes”.
En cuanto a que “la autonomía de gestión puede convertirse en un parapeto para emprender jugosos negocios, mismos que generalmente arrastran consigo una cauda de males como el desvío de recursos públicos, corrupción, opacidad e impunidad”, debe mencionarse que un principio básico de gobernanza es el supuesto de que la participación ciudadana reduce las posibilidades de corrupción al incrementar la transparencia en la gestión de los recursos, tal y como se espera con estas medidas. En el contexto educativo, los mencionados White y Masset, por ejemplo, sugieren que la participación de la comunidad en las escuelas es un factor para la mejora de la infraestructura, aunque advierten que puede implicar un aumento entre la desigualdad dado que las escuelas ubicadas en comunidades de mayores ingresos reciben más recursos de su comunidad que las escuelas en poblaciones marginadas. El Programa Escuelas de Calidad, por su parte, proporciona ayuda técnica y financiera para las escuelas que se encuentren en situación de bajo rendimiento en aprendizaje, alto índice de abandono escolar o en poblaciones de alta marginación (51 mil 227 escuelas participaron en el programa para el ciclo 2014-2015). Este financiamiento es utilizado de acuerdo con la Ruta de Mejora que cada escuela determina a través de su Consejo Escolar de Participación Escolar y bajo su supervisión. En otras palabras, es una política progresiva de redistribución de los recursos que mitiga –aun cuando sólo de forma parcial– la desigualdad entre las escuelas rurales y urbanas, por ejemplo.
Los riesgos mencionados en el artículo sobre la política de autonomía en la gestión escolar no están, al parecer, fundamentados por la literatura internacional actual sobre políticas educativas. Hay, por supuesto, muchísimas inquietudes en el tema de la educación en México que sin duda comparto.
José Espinoza Vargas actualmente se desempeña como secretario General de Gobierno del estado de Nayarit.
Muy interesante estimado y fino amigo. Nuestro esquema educativo es ya arcaico y obsoleto. Se debe modernizar adecuándose al desarrollo global. Seguimos con esquemas del siglo XX que ya fueron ampliamente rebasados por la tecnología. Un abrazo Pepe
El enfoque usado por José Esínoza Vargas reduce al ser humano a un mero producto que debe insertarse en un esquema productivo:
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1668-87082010000100006
» Para garantizar que la función de producción es la adecuada o la que responde a las demandas de la sociedad se requiere fijar objetivos claros y precisos, seleccionar los insumos y las estrategias que posibilitarán la concreción del proceso productivo que arrojará como resultado final o salida un producto calificado con determinadas destrezas, habilidades y conocimientos; es decir con competencias que lo habiliten para insertarse en el sector productivo con eficacia y eficiencia.»
Mientras que la educación debe tener objetivos más amplios, DEsde la ilustración se considera que la educación debe formar ciudadanos, conscientes de sus derechos y con el conocimiento suficiente para participar en el debate publico, votar y tomar posturas. No un objeto sino sujeto y con capacidad de autodeterminación.
«Sobre el riesgo de “reducir la escolarización y el currículo nacional a la adquisición de contenidos instrumentales” » habria que mencionar que ese enfoque de enseñar contenidos instrumentales no es nuevo. lo usan porque es facil hacer pruebas estandarizadas con ese enfoque, pero no es la educación que se necesita.
Desde el punto de vista de la educación en competencias:
http://servicios.encb.ipn.mx/tutorias/formatos/LECTURA_TUTO/LA%20EVALUACI%C3%93N%20DE%20COMPETENCIAS.pdf
De forma resumida podemos plantear que la evaluación por competencias tiene las
siguientes características:
1) Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes
educativos implicados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad).
2) Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de aprendizaje.
3) Ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa.
4) Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades y fines, etc.) de
los estudiantes.
5) Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo
próximo de cada estudiante.
6) Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente,
reconociendo además la dimensión subjetiva que siempre hay en todo proceso de
evaluación.
7) Se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un
instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las
competencias y además informa sobre las acciones necesarias para superar las
deficiencias en las mismas.
Dado que la evaluación por competencia privilegia el desempeño de los estudiantes
emitiremos algunas consideraciones sobre ese desempeño
LA EVALUACIÓN PRIVILEGIA EL DESEMPEÑO
Una de las razones para la consolidación de este tipo de evaluación es que privilegia
el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto,
más que en actividades enfocadas a los contenidos académicos como es el caso de la
evaluación tradicional.
Las referencias están vacias, no conducen a ningun lado. Así como el modelo de «función de producción». En primer lugar es un enfoque usado no por los pedagogos o psicólogos, sino por los economistas, un modelo que se pretende imponer y que no toma en cuenta las contribuciones de otros campos.
El enfoque economicista de la eduación falla al considerar a las escuelas como las unidades básicas de análisis, sin considerar otros aspectos de la sociedad
https://educacion.nexos.com.mx/?p=219#comment-553
«a responsabilidad y la evaluación de los funcionarios están orientadas hacia los políticos a los que responden, diluyéndose los resultados que la sociedad debería esperar de un buen desempeño administrativo. De modo que al final, los resultados son poco optimistas: la competencia por los espacios políticos suele imponerse sobre las posibilidades de cooperación entre órganos y oficinas; la sociedad –léase padres, madres de familia, maestros, directores– no participa de la evaluación que podría hacerse al desempeño administrativo y que paga los costos de la improvisación o del aprendizaje por el que transitan casi todos los funcionarios. Hoy en día, la evaluación tendría que ligarse a los resultados obtenidos por el servidor público, a los beneficios que recibe la sociedad por parte de los funcionarios.
Además, la burocracia educativa carece de una identidad propia, ethos o espíritu de cuerpo dedicado al servicio público. Por el contrario, prevalece la agregación circunstancial de agendas, soluciones, decisiones, actividades y formas organizativas de los diferentes agrupamientos burocráticos con lógicas, intereses y objetivos distintos.
La precaria institucionalización se manifiesta en la falta de una normatividad educativa mínima y flexible que sea cumplida por los funcionarios; la ausencia de evaluación de programas educativos federales con base en el desempeño de los funcionarios responsables (en contraste con el incremento de evaluaciones para los maestros); la falta de mecanismos institucionales que limiten intereses particulares, así como la falta de permanencia y estabilidad de las unidades administrativas que conforman la Subsecretaría.»
El enfoque de «función de producción » no tiene una definición de que es «calidad » educativa o cual es el producto final que se espera obtener. Esta falta de precisión lastra todos los articulos economicos dedicados a ese enfoque como se menciona en el siguiente articulo:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre318/re3180607707.pdf?documentId=0901e72b81270ba9
«LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCATIVA: ALGUNAS CONCLUSIONES DE INTERÉS EN LA ESPECIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE EVALUACIÓN DE LA EFICIENCIA PRODUCTIVA DE LOS CENTROS ESCOLARES
MARÍA JESÚS MANCEBÓN TORRÚBIA »
Conclusiones:
Para ello se han sintetizado las principales aportaciones que, tanto desde dentro
como desde fuera del ámbito económico, se han referido a los dos componentes básicos
de la función de producción educativa: el output y los determinantes de éste. La integración
de estas aportaciones en una discusión común nos ha permitido contemplar al sector educativo como un sector con un proceso de producción difícil de aprehender y de estandarizar, en el que las prácticas escolares se ven afectadas por numerosos elementos de difícil medición. Ello nos ha llevado a considerar que la noción de eficiencia en el ámbito escolar debe entenderse en un sentido parcial, estrictamente vinculado a una realidad educativa concreta en donde resulta más fácil captar todos los elementos relevantes. La posibilidad de alcanzar un ideal teórico alcanzable por todos los
centros escolares se ha mostrado claramente estéril y carente de significación. La alternativa
que se muestra con mayor capacidad para suministrar conclusiones solventes consiste
en circunscribir las evaluaciones a centros altamente homogéneos, aplicar técnicas muy flexibles que respeten en un alto grado la idiosincrasia de cada centro escolar e impongan mínimas restricciones a la tecnología subyacente, incluir en la evaluación todos los elementos que pueden condicionar la actividad escolar, independientemente del mayor o menor grado de control que los gerentes escolares tengan sobre ellos, y realizar una cautelosa y prudente interpretación de las estimaciones obtenidas.
«Por otro lado, el papel estratégico del alumno en el proceso escolar, pone, a su vez, de manifiesto un tercer rasgo especial del proceso escolar : el carácter no homogéneo de su producción. Ello se debe a que al incorporar la acción del propio educando, cada »unidad producida» es diferente de las demás. Además si se acepta, como se destaca en las novedosas teorías sobre las diferencias en el aprendizaje individual (Farley, 1981; Shuell, 1981 y Tobias 1981), que estudiantes distintos tienen diferente patrón de aprendizaje es fácil comprender que la importancia de cada recurso específico variará con este patrón, de forma que recursos que tienen gran efecto sobre algunos estudiantes no lo tendrán sobre otros. Las posibilidades de especificar una práctica escolar universalmente eficaz se ven, por esta razón, seriamente mermadas.»