La gratuidad de la educación básica en nuestro país no ha sido universal y plena. A un siglo de distancia de la Constitución de 1917 puede hablarse de niveles de gratuidad según la región, el contexto y el momento histórico. Existen localidades en México que nunca habrán podido darle significado a ese término a partir de su experiencia. En este artículo deseo mostrar algunos resultados de mi investigación sobre el tema, particularmente respecto del financiamiento educativo a partir programas federales. El uso de esta herramienta de política pública ha convertido la obligación del Estado de garantizar el mantenimiento y operación de los servicios en fondos presupuestales que las instituciones deben ganarse.

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Los Programas Sujetos a Reglas de Operación (PSRO) surgieron en el ámbito educativo en el año 2002 –durante  el sexenio foxista– en el marco de la política de calidad total. Escuelas de Calidad fue la primera estrategia gubernamental orientada en aplicar recursos a las escuelas de forma directa como un presupuesto “paralelo” al asignado a la Secretaría de Educación Pública (SEP)

Para algunos analistas del tema, como Gilberto Fuentes Durán, en Reglas de operación de los programas del Gobierno Federal, los PSRO constituyen un mecanismo del Estado mexicano para el diseño y aplicación de políticas públicas con dos propósitos: la atención de grupos vulnerables, y la aplicación de apoyos o incentivos a sectores productivos. Se trata de fondos paralelos a los definidos en el marco de la Ley de Coordinación Fiscal porque son ejecutados por las instancias federales, vía las Secretarías de Estado, las que hacen llegar recursos directamente a los destinatarios. Por su parte, la retórica del programa Escuelas de Calidad expuesta en los documentos normativos pondera las bondades de la planeación estratégica, la importancia de encauzar el trabajo de los colectivos docentes hacia metas concretas y, en sus últimas ediciones, la importancia de favorecer la autonomía de gestión.

El ejercicio de planeación institucional iniciado entonces sentó las bases de lo que hoy se busca en la Ruta de Mejora: acotar un objetivo y trabajar colectivamente en él. Sin embargo, las consecuencias en términos de financiamiento han sido adversas para el derecho de la infancia a una educación gratuita.

Después de Escuelas de Calidad se implementaron otros programas como Escuela Segura, Escuelas de Tiempo Completo, Escuela Siempre Abierta,y Escuelas Dignas; cada uno con sus propios objetivos y prioridades. Algunos datos del ciclo escolar 2014-2015 ayudan a comprender sus implicaciones. Consideraré como ejemplo dos programas federales (Escuelas de Calidad y Escuelas Dignas) y tomaré 4,0711 como número de planteles de educación básica públicas en Ciudad de México.

Cuadro 1. Porcentaje de escuelas atendidas por Programas Sujetos a Reglas de Operación en la Ciudad de México. Ciclo escolar 2014 – 2015

Programa

Escuelas de Calidad

Escuelas Dignas

Número de escuelas incorporadas a los programas

17762

713

Porcentaje del universo de 4,071 escuelas

43.6%

1.7%

De los datos obtenidos (ver Cuadro 1) cabe acotar que el programa Escuelas de Calidad incluyó como beneficiarios a preescolares, primarias y secundarias técnicas o generales, y a 10 centros de atención múltiple, pero a ninguna telesecundaria, escuela de educación especial, secundaria para trabajadores o de educación básica para adultos. Algo muy similar sucedió con el programa Escuelas Dignas: todas las instituciones fueron preescolares, primarias y secundarias. Ninguna telesecundaria, centro de atención múltiple, escuela de educación especial, secundaria para trabajadores o educación básica para adultos fue incluida. De este modo, las escuelas responsables de atender a la población más vulnerable enfrentan las condiciones más precarias y al mismo tiempo tienen menos condiciones de acceder a los fondos de los PSRO.

Su forma de ejecución está en el origen de procesos de mayor marginación y competencia porque las escuelas deben poseer atributos o cumplir requisitos que otras no tienen para ser ganadoras de los fondos federales. Requisitos que algunas escuelas por su contexto, historia y condiciones no alcanzarán nunca. La implementación de los PSRO generó, además, una transformación importante en el esquema de financiamiento de los planteles escolares en México; desde entonces el gasto educativo para el sostenimiento de las escuelas dejó de concebirse una obligación del Estado y se convirtieron en fondos federales ganados por concurso. Las escuelas se convirtieron, entonces, en instituciones favorecidas o no favorecidas en el ejercicio del gasto federal. En voz del investigador español Alejandro Tiana Ferrer (2002) en el libro La escuela pública. El papel del Estado en la educación, las instituciones educativas han pasado por un proceso en el que se ha pretendido sustraerlas del ámbito de actuación del Estado para “entregarlas a la acción de las fuerzas del mercado”.

En otro tenor se encuentran los programas federales que operan a partir de lineamientos y no por reglas de operación, como el programa de la Reforma Educativa, Escuelas de Excelencia y Escuelas al Cien. Estos casos son más complejos, porque la decisión de beneficiar a una institución u otra no depende de autoridades locales o de las escuelas, es la autoridad federal quien lo designa,  –aparentemente  a partir  de los resultados del Censo de 2014– y también define en cada caso los rubros por atender. En el marco de mi investigación de maestría “El abandono de la gratuidad en la Educación Básica: la desigualdad gestión de recursos para las escuelas públicas” (DIE-CINVESTAV), una supervisora relató lo siguiente:

“Por ejemplo, tengo una escuela que con Escuela de Calidad le puso piso a sus salones, les pusieron piso porque estaba rústico, pues me habla la maestra y me dice que quedó en el programa de Escuela Digna y [le informaron que] lo que van a hacer incluye piso y la maestra le dice al ingeniero –oye pero es que se los acabamos de poner– sí, pero se los tengo que cambiar, porque aquí dice en el proyecto que lleva piso ‘lamosa’ y éste que pusieron es de otra marca y a fuerzas se los tengo que cambiar (le comenté), diles que te lo pongan en otra área de la escuela o que te lo pongan en el desayunador: no quieren maestra y ya están demoliendo, quitando lo que se acaba de pagar”.

Por otro lado, ningún programa (con reglas de operación o lineamientos) asegura al cien por ciento la satisfacción de las necesidades operativas y de mantenimiento de un plantel. Ello se debe a que sus recursos sólo pueden ser empleados en ciertos rubros especificados en el marco normativo. En consecuencia, las escuelas pueden recibir fondos públicos y aún así verse en la necesidad de conseguir más dinero por sus propios medios para atender todo aquello que el programa no contempla.

¿Qué implicaciones resultan en torno del derecho de los niños a una educación gratuita? En las escuelas donde los recursos económicos son insuficientes o ausentes, los fondos necesarios provienen en buena medida del gasto familiar y hasta del personal del plantel. Por ejemplo, los padres deben colaborar en especie o con dinero para la compra de cloro, hojas, tóner, escobas, material didáctico, entre muchos otros insumos. Las consecuencias de esta situación son complejas y sería deseable revisarlas con mayor detalle en otro momento. Por ahora sólo destacaré dos: ninguna comunidad escolar es lo suficientemente solvente para sustituir el papel del Estado en el plano financiero; y, a menores fondos gubernamentales disponibles, mayor es el monto que las familias deben proveer para atender cuestiones mínimas de mantenimiento y operación de las escuelas donde se encuentran sus hijos, de este modo se organizan para pintar un aula o componer los sanitarios descompuestos.

En suma, a partir de este enfoque y acciones de política educativa la gratuidad es un bien en extinción a pesar de lo que señala la ley y lo que se reitera en los discursos oficiales y para la niñez de los entornos más vulnerables. El derecho a permanecer en la escuela también parece desvanecerse.

María Elena Gómez Tagle Mondragón es Maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del IPN.


1 Total obtenido considerando: 38 Centros de Educación Infantil, 82 Centros de Atención Múltiple, las 2 Escuelas de Educación Especial en Problemas de Conducta, las 1069 Escuelas Oficiales de Educación Preescolar, las 1964 Escuelas Oficiales de Educación Primaria, las 57 Escuelas Oficiales de Educación Primaria Nocturna, las 54 Escuelas Oficiales de Educación Primaria para Adultos, las 539 Escuelas Secundarias Oficiales, las 53 Escuelas Oficiales de Educación Secundaria para Adultos, las 46 Escuelas Oficiales de Educación Secundaria para Trabajadores, las 119 Escuelas Secundarias Técnicas y las 48 Escuelas Oficiales de Educación Telesecundaria. Fuente: AFSEDF (2016) Directorio de Escuelas.

2 AFSEDF, (2015). Lista de escuelas incorporadas. PEC. SEP.

3 Tomado de: INIFED (2014) Padrón único de beneficiarios programa “Escuelas Dignas 2014”. México. INIFED.

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Es difícil estar en contra de algo que es presentado como novedoso, original y de avanzada; por ejemplo, el supuesto nuevo Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad, presentado en marzo de este año, y que fue expuesto como el paradigma que México estaba esperando y la luz al final del camino. Ya mucho se ha dicho sobre la propuesta del “nuevo” modelo educativo y por ello, en este artículo, se hará especial énfasis en problematizar y tratar de entender la importancia del pensamiento crítico en nuestros días, así como evidenciar algunas contradicciones del sistema.

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En palabras de Peña Nieto: “La escuela del siglo XXI será un espacio en el que las nuevas generaciones aprenderán a aprender y, a lo largo de su vida, aprenderán a reflexionar, aprenderán a discernir y aprenderán a resolver los retos de su entorno”. Estas palabras dan la impresión de que nunca antes en la historia de la educación en México se había educado para formar estudiantes reflexivos y autónomos; pareciera que en todo este tiempo, desde la creación misma del sistema educativo mexicano, han egresado personas sin capacidad de discernimiento, ni de resolver los retos que se le presentan. ¿Será cierto? ¿Presentarlo así no es, incluso, contraproducente para las propias autoridades educativas? Enrique Peña Nieto presentó de esta manera el modelo frente a un público que incluía especialistas en educación y donde también se encontraban los mejores estudiantes de primaria de todo el país –los que, por cierto, no asistieron a clases ese día– lo que lleva a pensar si no es riesgoso presentar con tal estridencia una propuesta educativa que incluye numerosas contradicciones y puntos inacabados.

En el siguiente cuadro tomado del Perfil de egreso del estudiante se muestran los once ámbitos (que en el Plan 2011 son llamados competencias educativas) que la SEP plantea para la educación obligatoria. Estos son: 1) lenguaje y comunicación; 2) pensamiento matemático; 3) exploración y comprensión del mundo natural y social; 4) pensamiento crítico y solución de problemas; 5) habilidades socioemocionales y proyecto de vida; 6) colaboración y trabajo en equipo, 7) convivencia y ciudadanía, 8) apreciación y expresión artísticas; 9) atención al cuerpo y a la salud; 10) cuidado del medio ambiente y;11)  habilidades digitales. Estos ámbitos deben manifestarse en el estudiante al término de cada nivel educativo. En particular sobre “pensamiento crítico y solución de problemas” se puede observar que el punto central es que los estudiantes, en cierta medida y de acuerdo a su etapa de desarrollo cognitivo, reflexionen sobre su entorno y lo problematicen, sean capaces de formular preguntas y tratar de explicarlas, es decir, que piensen críticamente.

cuadro

Tomado de SEP, 2017, p. 49.

Lo que compete a los profesionales en educación es preguntarse ¿cómo se supone que llegarán a este nivel de pensamiento? ¿Con qué estrategias y tipo de enseñanza se puede desarrollar este tipo de pensamiento? ¿En qué condiciones se aprende y en qué condiciones se enseña? ¿Se están tomando en cuenta todos los contextos del país? De hecho, en la presentación del modelo educativo también se dijo que “el pensamiento crítico se habrá impuesto sobre la memorización, potenciando la creatividad, la investigación y el aprendizaje personalizado”. Es decir, según el jefe del Ejecutivo, urge dejar de trabajar con base en las “viejas formas de enseñanza” como la memorización y se apela a que los estudiantes aprendan a aprender (lo que sea que eso signifique). Satanizar el método memorístico tampoco aporta al debate, al contrario, confunde a los docentes al momento de llevar la teoría a la práctica.

Precisamente sobre cómo llevar al salón de clases estas discusiones educativas se realizó una investigación donde se preguntó a maestros y maestras de escuelas primarias públicas de la Ciudad de México sobre sus concepciones de pensamiento crítico y cómo es que lo desarrollaban en sus estudiantes. Algunos de los hallazgos al trabajar de cerca con estos docentes fue que existían muchas confusiones al respecto y difícilmente se pudo ofrecer una definición puntual de pensamiento crítico, lo que no significaba necesariamente que estos maestros no están haciendo algo por formar estudiantes críticos. Lo cierto es que no existe suficiente claridad conceptual al respecto. Se pudo observar que el trabajo que hacían en sus espacios de enseñanza estaba guiado más desde el sentido común, es decir, desde cómo los propios docentes aprendieron en su recorrido por la escuela, desde el “yo creo que pensamiento crítico puede ser esto, por lo tanto hago esto”; o bien desde señalar que a lo mejor “esta actividad me sirve para desarrollar el pensamiento crítico en mis estudiantes” pero sin detenerse a reflexionar: ¿Qué, para qué y por qué están enseñando los maestros? ¿Por qué enseñar esto y dejar de hacer otras cosas? ¿Desde dónde lo están enseñando? Y si lo que están enseñando ¿lo saben realmente?

A partir de la información recabada en el trabajo de campo y de la sistematización de la información se pudo concluir que existe un sentir que probablemente no sólo esté presente en las escuelas visitadas sino que posiblemente es más extendido. Tal apreciación es que los y las docentes han ido desarrollando más su capacidad académico-administrativa que intelectual. No habría escándalo si una de esas condiciones está posicionándose por encima de la otra. Este hecho es relativamente fácil de entender si lo pensamos desde un contexto reformista desde la década de los noventa (o poco antes) sumado al impulso de una cultura de la evaluación instaurada a nivel mundial. En algún momento de la historia (la cual no se retomará en este escrito), los y las docentes pasaron de ser agentes de transformación social a gestores de la educación. ¿Qué hacer para retomar ese papel dentro de la sociedad y, concretamente, dentro de su espacio de desarrollo profesional?

Mirando hacia atrás, en el año 2011 se aprobó un nuevo plan de estudios para la educación básica que articuló los tres niveles obligatorios del sistema educativo nacional: preescolar, primaria y secundaria. En este plan de estudios, el eje pedagógico o el modelo de educación era trabajar por competencias. El enfoque por competencias había estado configurándose desde 1990 después de la Conferencia Mundial sobre “Educación para todos” celebrada en Jomtien, Tailandia, en donde la encargada de elaborar un documento base para todos los países miembros de la UNESCO fue la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por el francés Jacques Delors y que en su texto “La educación encierra un tesoro” estableció los criterios educativos para todos los sistemas educativos mundiales. Algunos países lo tomaron en cuenta, otros –como México– lo siguieron al pie de la letra. Si bien, la década de los noventa fue un parteaguas para la formulación de pedagogías “innovadoras” o al menos “diferentes” al proyecto hegemónico de educación pública, no significa que antes no haya habido quienes imaginaron  algo parecido.

Por ejemplo, en 1972, Edgar Faure y otros académicos le entregaron a la UNESCO el informe “Aprender a ser. La educación del futuro” donde se alcanzan a vislumbrar postulados similares a los que Delors hizo 20 años después. Si nos vamos décadas atrás, los impulsores de la escuela nueva y la pedagogía crítica pusieron en el centro la idea de que transformar la educación es algo más allá de aprender sólo contenidos. Es decir, hoy en día, presentar un modelo pedagógico como nuevo es negar la propia historia, es evidenciar el desconocimiento de la educación en México y a nivel mundial, es visibilizar el ego de los políticos por querer montarse en la demagogia política sexenal que no pierde de vista los tiempos electorales. El enfoque que ahora llaman “aprender a aprender” pero que antes nombraban como “enfoque por competencias” puede ser una oportunidad para cambiar el rumbo de la educación pública en México. Lo que urge reconocer es que estas pedagogías innovadoras llevan décadas peleando un lugar en el sistema educativo pero resulta que ese sistema no está listo para transformar el paradigma.

Por último, vale la pena preguntarse, ¿por qué hablar de pensamiento crítico es más que nunca necesario y pertinente? Porque para enseñar a ser críticos, reflexivos y autónomos, idealmente los docentes deberían adquirir primero dichas características. De pronto, pensar críticamente pudiera pasar simplemente como un concepto progresista y de avanzada, pero no. El sujeto necesita detenerse a analizar, una y otra vez, quién es y hacia dónde va. Se trata de un proceso continuo. Quizás un primer paso es que los docentes en México cuestionen su actual condición académica-administrativa que claramente les está impidiendo “hacer de su profesión una praxis explícita y consciente”; luchen por mejorar sus condiciones profesionales y laborales  y así contribuyan a la transformación social formando estudiantes críticos, reflexivos y autónomos.

Vania Bañuelos es pedagoga por la Universidad Nacional Autónoma de México.

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La migración –temporal o definitiva– es parte ya de la vida mexicana. Somos una nación multicultural con los que llegan, con los se van y con los que transitan. Sin embargo, pareciera que dentro de nuestro país existen muros invisibles que merman las oportunidades y los sueños de migrantes, nacionales, internacionales, o de paso.

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Como quedó en evidencia hace algunas semanas durante su bochornosa comparecencia ante el Senado de Estados Unidos, Betsy DeVos, la flamante Secretaria de Educación de ese país, será como muchos en el gabinete del presidente Trump: una funcionaria inexperta –acaso la más inexperta de todos—que no brilla por su trayectoria o su inteligencia sino por su valor en oro. La comparecencia fue un ritual inconsecuente que el partido republicano le puso a modo. De la boca de los senadores republicanos no salían más que lisonjas por su labor filantrópica o, como sería más correcto decir, filantrocapitalista (a saber, dedicarse a las buenas obras sin renunciar a producir con ellas sustanciosos dividendos). Los demócratas, en cambio, le plantaron cara. Cada vez que tomaba la palabra un senador demócrata, la tonada, muy justa, era la misma: es usted una advenediza en temas de educación y además sus inversiones en empresas educativas con fines de lucro están en conflicto con el cargo que pretende asumir. Se trataron otros temas: su apoyo a organizaciones que defienden abiertamente la terapia de conversión como “remedio” al “problema” de la homosexualidad; sus aproximadamente 200 millones de dólares en donaciones a las arcas republicanas; sus propuestas (inexistentes) para mantener a raya a las universidades fraudulentas que se benefician de los subsidios federales como la Trump University; su opinión con respecto al problema de las armas en las escuelas, opinión, por cierto, que dejó perplejo a todo el Senado y permitió entrever la larga sombra de la National Rifle Association, entre otros.

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En 2008, el CONEVAL señaló que 12.1 millones de jóvenes se encontraban en condiciones de vulnerabilidad social; de estos un 67.4% se ubicaba en el estado de Guerrero. Por su parte, en 2013, el Instituto Mexicano de la Juventud presentó un diagnóstico que arrojó que en 2010, 7.8 millones de jóvenes de entre 12 a 29 años –dos de cada diez– no estudiaban ni trabajaban; en 2012 la cifra disminuyó a 7.1 millones. En ese diagnóstico también se menciona que la mayor concentración de estos jóvenes, el 25.8%, se ubica en estados del sur-sureste como Campeche, Chiapas y Guerrero, por mencionar algunos.

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Desde finales de los años ochenta1 hemos presenciado la rápida expansión del sector privado en la educación superior. La educación superior privada ha experimentado un crecimiento de más del doble en lo que va del siglo XXI –concentrando actualmente al 33% de la matrícula de educación superior total del país–. De hecho, siete de cada 10 instituciones de educación superior en México pertenecen al sector privado. Pero uno de los fenómenos más importantes de los últimos 15 años de la oferta privada es el relacionado con la nueva tendencia de regionalización y dispersión territorial de la oferta educativa, caracterizada por rebasar los límites de las ciudades y expandirse hacia las zonas no metropolitanas de los estados.

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