Las últimas décadas han demostrado un esfuerzo internacional mayúsculo por ofrecer una educación inicial y preescolar de alta calidad. En el año 2015, dentro de su Agenda para el Desarrollo Sostenible, las Naciones Unidas lanzaron el objetivo 4.2, el cual exhorta a los gobiernos firmantes a que se garantice que todas las niñas y niños tengan acceso a una educación de calidad en su desarrollo infantil temprano y su educación preescolar, para que, de esta manera, estén listos para una transición adecuada a su educación primaria. Inspirados por este ímpetu por cambios positivos para la niñez, gobiernos de todo el mundo han diseñado estrategias y programas para dar acceso a los niños y niñas a una educación preescolar y —en casos como el mexicano— ofrecer una educación de calidad a la ya existente red de programas que atienden a las poblaciones entre los 0 y 6 años. Empero, al hablar de calidad educativa, México no está exento a un fenómeno mundial, en donde no es claro lo que significa una educación inicial y prescolar de calidad y los modos en los que se ofrece.

Por ejemplo, dentro de los esfuerzos por ofrecer una educación de calidad en todos los niveles educativos —la saliente administración— en voz de quien fuera secretario de educación, Aurelio Nuño, anunció en 2017 la implementación de la "Estrategia nacional de inglés". La estrategia, presentada con bombo y platillo, fue equiparada a una panacea para resolver los problemas educativos mexicanos, advirtiendo que no era una postura ideológica, sino una política de calidad, inclusión y justicia, ya que, si la niñez mexicana, incluida la indígena, habla inglés, México se insertaría en el mercado global y ayudaría a romper barreras de desigualdad entre las regiones y las clases sociales en México. Esta política provocó fuertes debates y demostró algunas inconsistencias pedagógicas de la reforma educativa, no sólo por sus argumentos económicos simplistas, sino también por la falta de consideración a ramificaciones políticas que podría tener en el país.

Ilustración: Estelí Meza

Otro caso —con mejores corolarios en la opinión publica— ha sido el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), a través del cual el gobierno ha podido invertir en lo que se ha denominado calidad estructural, es decir: los recursos dados a las escuelas; el tamaño de los salones; la proporción de alumnos por maestro; y la capacitación y educación de los maestros, reconocidos como objetivos fundamentales del PETC. Sin embargo, a diferencia de la educación primaria, en donde el PETC ha demostrado tener efectos positivos con base en pruebas estandarizadas, la educación preescolar cuenta otras historias. Por un lado, no existen pruebas estandarizadas que demuestren los efectos específicos de este programa en alumnas y alumnos de 3 a 6 años —lo que de por sí suena complicado— por las dificultades que representa evaluar el aprendizaje en este nivel con una prueba. Por el otro, es un nivel educativo que esta recibiendo, hasta ahora, mayor atención en gran medida por el argumento de retorno de inversión  que puede justificar el gasto en este nivel educativo. Pero, ¿cómo se relacionan esta estrategia y el PETC? 

Presentar la "estrategia nacional de inglés" como una solución novedosa que elevará la calidad educativa en los preescolares, y curará la desigualdad social en el país, presenta un marcado contraste con políticas lingüísticas que promueven la justicia y la inclusión a través del uso de lenguas indígenas en la educación preescolar. Las escuelas preescolares indígenas de tiempo completo ya tienen retos únicos al tratar de implementar programas bilingües indígenas, ya que los libros de texto se basan en modelos de aprendizaje de español, o porque el desarrollo profesional utiliza pedagogías que no son lingüística ni culturalmente relevantes para los docentes de escuelas preescolares indígenas. Por lo tanto, la inclusión del inglés en los centros preescolares indígenas, sean de tiempo completo o no, plantea desafíos adicionales a la ya tensa ecología de la primera infancia en estos contextos.

Durante el ciclo escolar 2017-2018, tuve la oportunidad de poder vivir el día a día de varios centros preescolares indígenas (ocho en total) que estaban afiliados al PETC en el estado de Quintana Roo. Muchos de estos centros educativos eran unidocentes y multigrado, tratando de llevar a cabo —en medida de lo posible— los programas estatales y las exigencias de los programas de tiempo completo. El cumplir estas obligaciones, en muchas ocasiones, implicaba realizar tareas que simplemente parecían imposibles.

Como escuelas de tiempo completo, además de supuestamente recibir los libros de texto oficiales de la SEP, los preescolares tienen derecho a una partida monetaria para obtener materiales pertinentes para enseñar a los alumnos de manera óptima. Para el ciclo 2017-2018, los libros de texto en gran parte del estado fueron entregados hasta la primera semana de marzo, tres meses antes de que el ciclo escolar terminara, situación que al parecer se repetirá en el presente ciclo escolar. Con una jornada ampliada de 4 a 6 horas y con un desarrollo profesional centrado en las modificaciones laborales de la reforma educativa, pero no en una didáctica acorde a las necesidades de los alumnos, fui testigo —en diferentes ocasiones— de una reducción de la jornada escolar a 3 horas, o en muchas ocasiones a una pedagogía basada en videos bajados de YouTube para subsanar la falta de materiales escritos.

El PETC permite a las directoras de los centros preescolares utilizar los recursos asignados de la manera que sea mas conveniente siempre y cuando puedan rendir las cuentas de sus gastos. Esta libertad es una navaja de doble filo para las poblaciones más marginalizadas. Aunque tener los recursos permite a las directoras comprar los materiales para la escuela, desde rastrillos para recoger la basura de los árboles hasta libros para cubrir el desabasto por parte de la SEP, en muchas ocasiones, cuando la directora es también la maestra, intendente (y a veces cocinera), el comprar los materiales implica suspender días de clases o hacer gastos que no pueden ser justificados y por lo tanto salen del bolsillo de los docentes (p.ej., la transportación de los materiales de las cabeceras municipales a las escuelas en las poblaciones mas alejadas). Esta libertad de gasto representa inequidad para muchos preescolares en circunstancias similares. Durante el ciclo 2017-2018, atestigüé cómo docentes tuvieron que tomar fotografías de los recibos de las compras —una practica fundamental y entendible para la rendición de cuentas— pero también tomar fotografías de los materiales y de manera individual de los alumnos con los materiales, situación que se repitió con los padres de familia y con los docentes. En algunas ocasiones esta actividad implicaba cancelar clases para que las y los directores llenaran la documentación pertinente, imprimieran las fotografías, y pudiera ser validada por los distintos comités de padres de familia con sus firmas. Los directores, docentes, y padres de familia estaban preocupados por la cancelación de clases, pero entendían la importancia del PETC.

Sin embargo, la frecuencia de la cancelación de clases no era extraña para algunas comunidades, ya que en las escuelas unidocentes que eran parte del PETC, la cancelación se debía también a que el dinero destinado a comprar la despensa semanal, dada por el PETC, se retrasaba y era imposible que los docentes pudieran alimentar a todos los alumnos. La decisión común era cancelar clases en lugar de tener alumnos con hambre en el aula. Este tipo de errores administrativos por parte del PETC hacía dudar a algunos padres de familia sobre cambiar a sus hijos a una escuela que tuviera menos horas de clases al día, pero al menos, mayor consistencia en cuanto a la frecuencia de clases, en especial cuando se comparaba con las escuelas unidocentes y multigrado en las mismas comunidades. 

No hay duda alguna de los beneficios del PETC al promover idealmente un ambiente propicio para el aprendizaje; alentar a las escuelas a obtener los recursos necesarios, físicos y humanos, para fomentar un desarrollo social, emocional y cognitivo adecuado para los alumnos; y las ventajas de tener una jornada escolar extendida para que las familias puedan atender cuestiones laborales y de casa. Empero, para muchos docentes tiempo completo significa un compromiso de vida, en muchas ocasiones sacrificando a su familia o las relaciones con la comunidad, al querer, de manera paradójica, hacer comunidad. En un momento histórico, en donde la nueva administración ha tomado como mantra la ayuda a los mas pobres, es importante que las personas responsables de programas que han permitido un nivel básico de calidad estructural entiendan las texturas y efectos que tienen estos programas en los mas pobres y marginados: en este caso particular las diferencias entre las escuelas primarias y los preescolares de tiempo completo. Es decir, que se tomen en cuenta también este tipo de diferencias en el diseño e implementación de programas y políticas que afectan no sólo distintos niveles educativos sino también escuelas en contextos donde predomina la población indígena y/o en escuelas unidocentes y multigrado. Este tipo de consideraciones abonarán, sin duda, en la reducción de la desigualdad educativa en nuestro país.

 

Aldo Anzures Tapia
Candidato a doctor en lingüística educativa por la Universidad de Pensilvania, en Estados Unidos.