Apuntes sobre la nueva familia de libros de texto para primer grado

Después de seis décadas de producción de libros de texto gratuitos (en adelante LTG) no es arriesgado decir que los docentes y las familias mexicanas han naturalizado su distribución anual en todo el territorio nacional y que los han asumido como un elemento estable de la experiencia escolar. Los LTG representan una política pública educativa propiamente constante por su carácter transexenal. Por supuesto, el adjetivo constante de ninguna manera se usa como sinónimo de incontrovertible. Estos recursos oficiales son un instrumento al servicio de los objetivos definidos en la política educativa y —al mismo tiempo— son una herramienta de enseñanza y aprendizaje en el corazón de las aulas. Por lo tanto, son objeto de escrutinio.

El año 2022 cerró con la circulación de la nueva familia de libros de texto, específicamente para primer grado. Esta entrega, con la leyenda “en proceso de edición”, deja atrás la lógica de libros para el alumno y el maestro por asignatura. En su lugar hay:

• Un Libro sin recetas, para la maestra y el maestro.
• Un libro para alumnos, maestros y familia denominado Nuestros saberes que aborda contenidos disciplinares.
• Tres libros de proyectos integradores (tres escenarios aula, escuela y comunidad) para los alumnos.
• Un libro de Múltiples lenguajes, para los alumnos.

Estos libros pueden analizarse desde varias perspectivas. Habrá quien quiera destacar aspectos visibles. Por ejemplo, del libro Saberes se pueden señalar infortunios en las ilustraciones que afectan la veracidad y confiabilidad de la información que se ofrece a los estudiantes. Como evidencia, se puede apuntar a la página 192 donde el pan y las pastas se presentan como alimentos de origen animal. Tal vez alguien más destaque el descuido en la elección de ilustraciones en la página 334 de este mismo libro donde, a propósito del cambio como tema, se dice:

“Esta es una oruga” (muestra imagen de una oruga de la mariposa cola de golondrina, Papillio machaon).

Inmediatamente aparece el enunciado:

 “Ésta es la mariposa en la que se transformó” [sic] (El enunciado se acompaña de la imagen de una mariposa almendra, Heliconius melpomene).

Se ilustra el estado inicial y final del proceso biológico de desarrollo de las larvas de mariposa, pero también se comunica que este proceso acepta la transformación de una especie a otra, algo bastante desviante desde la óptica de la biología. Este tipo de observaciones suelen generar ruido mediático que deriva en correcciones de edición para poner fin a los señalamientos.

No obstante, hay otros aspectos menos visibles que son dignos de analizar como la manera en la que estos LTG adaptan la política educativa para dar lugar a un enfoque de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esta perspectiva ayuda a identificar la congruencia entre la política y los recursos que la operan. Asimismo, permite anticipar los efectos de esas adaptaciones en las prácticas de enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Aquí se presenta un acercamiento analítico desde esta perspectiva que, si bien no es exhaustivo, puede aportar al análisis que otros interesados han realizado.

El reflejo de las aspiraciones políticas en los contenidos de los LTG

El Libro sin recetas, para la maestra y el maestro, como lo dice su nombre, no es una herramienta que paute o exponga estrategias didácticas. El contenido de este libro desarrolla el aspecto ideológico de la política educativa que puede rastrearse en las reformas hechas al Artículo 3.° constitucional. El discurso de sus apartados alude constantemente al desarrollo deseable del “pensamiento crítico” en los estudiantes, bajo la acepción definida en el Acuerdo 14/08/22 que establece el Plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria (2022).

Pero ¿cómo bajan estos posicionamientos ideológicos y aspiraciones educativas al libro para el docente? En principio, las primeras páginas del Libro sin recetas, para la maestra y el maestro dejan en claro que la Nueva escuela mexicana (NEM) se ha inspirado en pensadores que parten de “la pedagogía crítica, las epistemologías del sur y la educación popular” (p. 9). En la propuesta educativa actual, la balanza se carga más hacia lo social que a lo disciplinar (de ahí que haya un solo libro para el docente para este grado). Es fácil anticipar que el peso de la balanza provocará un efecto importante en la práctica docente de consulta al libro para la búsqueda de orientaciones didácticas específicas.

Las maestras y los maestros recurren al Libro del docente como un recurso de orientación didáctica. Sin embargo, la pedagogía crítica no les va a ofrecer orientaciones ni herramientas que se asemejen a las que provienen del campo de las didácticas disciplinares, que fundamentaron las sugerencias en los LTG en los planes educativos previos.

La pedagogía crítica se basa en principios como la toma en cuenta de la experiencia vivida, la problematización de la realidad social, el diálogo, la dialéctica entre el conocimiento de la experiencia social, la imaginación de otras posibilidades o el desarrollo del poder de actuar. Pero más importante aún, la pedagogía crítica es un campo de reflexión y acción (praxis) en torno a la acción ético-política. Los problemas a los que se enfrentan los pedagogos críticos son sobre todo problemas ético-políticos y no problemas técnico-disciplinares que se resuelven con herramientas provenientes de la investigación educativa y de las teorías del aprendizaje. Ciertamente pueden existir herramientas que contribuyan al trabajo en aula como las sugerencias metodológicas que se plantean en el libro para el docente (págs. 64 a 77), pero son completamente secundarias. Lo que da su carácter de pedagogía crítica no es la herramienta en sí, sino la ética que dirige la acción. Esto ayudaría a entender (o a reinterpretar) por qué en el Libro sin recetas, para la maestra y el maestro se destina un apartado para “El diseño creativo” y la libertad que este modelo le otorga al docente para crear experiencias pedagógicas que se sitúen en su contexto.

El problema es que hay una necesidad técnico-pedagógica que no está resuelta y esto puede generar un vacío. Por ejemplo, no hay una dosificación temporal (por grados escolares) ni una organización secuenciada de los contenidos que responda a los procesos de aprendizaje. Al respecto, hay que entender que, a diferencia de los objetos de conocimiento disciplinares, los saberes comunitarios no son programables ni cumplen con reglas de adquisición progresiva. Eso le explicaría a las y los docentes por qué se han diseñado libros de proyectos integradores en tres escenarios donde los contenidos no siguen un orden lógico de aparición (al menos no hay datos o fuentes que expliciten lo contrario).

¿Proyectos vs. disciplinas?

Hablemos de los libros Aula, Comunidad y Escuela. Para ello, es necesario traer a la mesa el anexo al Acuerdo 14/08/22, pues ahí se explica que el currículo se organiza en cuatro campos formativos interdisciplinarios: lenguajes, saberes y pensamiento científico, ética, naturaleza y sociedad, y de lo humano a lo comunitario. Los libros de proyectos integradores —se dice— contienen lo inherente a cada campo formativo y a los ejes articuladores para ser abordados por las metodologías sociocríticas.

Primero, hay que reparar en que las metodologías sociocríticas, en efecto, otorgan sentido a los contenidos (los contextualizan); consideran los intereses de los alumnos y los fomentan mediante investigación; brindan espacios para actuar ante un problema y permiten la integración de los contenidos curriculares. Estas metodologías son idóneas para trabajar proyectos libremente elegidos para hacer algo que interesa y permiten participar a los niños y niñas a partir de lo que saben y saben-hacer, pero no hay garantía de que sean proyectos realmente interdisciplinarios. El anexo del Acuerdo antes citado ejemplifica un proyecto integrado aludiendo al covid-19 como tema para hacer actividades de matemáticas, historia o ciencias naturales. Este ejemplo se parece más a una aproximación multidisciplinaria que a un trabajo interdisciplinario.

La interdisciplinariedad, en sentido amplio, es una expresión genérica para designar todas las formas de vinculación que pueden surgir entre disciplinas. Implica conocer las especificidades y puntos de conexión entre las disciplinas que se ponen en juego al analizar y resolver un problema. La perspectiva interdisciplinaria sólo puede existir a posteriori y no a priori, pues no hay interdisciplinariedad sin disciplinariedad. El propio Anexo al Acuerdo 14/08/22 dice que es fundamental dejar que las maestras y los maestros puedan construir puntos de conexión para el tratamiento de los temas. El problema es que la metodología propuesta en los libros Aula, Comunidad y Escuela no los orienta hacia la integración interdisciplinar de los diferentes tipos de conocimientos.

En segundo lugar, se debe hablar del libro Nuestros saberes: Libro para alumnos, maestros y familia, el cual, al tener tres destinatarios, se divide en secciones. La sección para los estudiantes aborda cada contenido a través de diagramas e imágenes que se acompañan con explicaciones o analogías para favorecer la comprensión de los conceptos. La sección para los maestros y las familias ofrece definiciones o explicaciones más elaboradas de los conceptos, así como recomendaciones a actividades y materiales de consulta, bibliografía, hipervínculos.

Este libro es el más problemático. Contrariamente con lo que señala el Acuerdo 14/08/22 sobre responder “a la necesidad constante de actualización, ya sea por los avances en los campos de conocimiento, la didáctica, como por los escenarios de diversidad que caracterizan el territorio nacional”, este libro excluye la consideración a los avances de las didácticas disciplinares.

En principio, las explicaciones y definiciones para cualquiera de los destinatarios son enciclopédicas. Por su parte, las recomendaciones “didácticas” ignoran las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos disciplinares. Esto equivale a no tener en cuenta, por un lado, las características del objeto de conocimiento (contenido) y los procesos psicológicos implícitos en su adquisición. Estas consideraciones son relevantes en un grado escolar en el que los niños y las niñas enfrentan el reto crucial de aprender a leer y a escribir. Es en este momento de la escolaridad que se construyen las bases que definirán las posibilidades de los estudiantes para incorporarse activamente a la cultura escrita y para utilizar la lectura y la escritura como herramientas para desarrollar sus estudios, sus proyectos e intereses personales.

Este contenido fundamental es abordado a través de las definición de alfabeto, la explicación de la ubicación de las letras en las palabras y del sonido que —supuestamente— representa cada letra. La vasta bibliografía sobre la adquisición del sistema de escritura y sobre los aportes de la didáctica específica de la alfabetización inicial explican y fundamentan los efectos de este tipo de enseñanza descontextualizada (del objeto de conocimiento y del sujeto cognoscente).

Sin exagerar, hay un riesgo potencial de producir un problema invisible de “analfabetismo” infantil que se traduzca en tasas más altas de población analfabeta en pocos años. Reconocer y asumir la relevancia de una didáctica de excelencia para la alfabetización inicial desde las orientaciones de los LTG es imperativo. Todavía lo es más en un país donde, de acuerdo al Inegi, 4 456 431 personas de 15 o más años de edad son analfabetas (4.7 %). A estas cifras se suma el impacto de la pandemia sobre los procesos de alfabetización de los niños y niñas que iniciaban la educación primaria y que ahora están cerca de terminarla. El LTG Nuestros Saberes tampoco orienta las acciones necesarias para crear una verdadera articulación entre escuela y familia a favor de la alfabetización.

Todavía hay más. El libro Nuestros saberes incluye lecciones para aprender lenguaje de señas mexicano y el sistema braille (ambos abordados como un código de transcripción con una lógica equivalente a la del sistema alfabético de escritura que de ninguna manera puede ser considerado un código).No se alude a ninguna teoría de aprendizaje o a algún modo de comprender cómo es que un niño o niña adquiere esos otros sistemas. Esta observación es importante porque no puede asumirse que los procesos de desarrollo de la lengua materna son idénticos a los de la adquisición de una segunda lengua (sea extranjera o de señas). La hipótesis sobre un mismo modo de construir distintos conocimientos se anula con la historia del desarrollo mismo de los conocimientos y con los aportes del campo de la psicolingüística y de las didácticas específicas.

En esta misma situación se encuentran los contenidos de matemáticas y ciencias. Sin duda, este libro es el que queda a deber con respecto al propósito de abordar los contenidos disciplinares desde los avances de la didáctica. El tema es sensible porque este tratamiento de los contenidos puede limitar los aprendizajes de los estudiantes, necesarios para interpretar e incorporarse al mundo. Con ello, se pone en riesgo el desarrollo de la autonomía y emancipación planteados por la NEM.

Para cerrar, hay que destacar que al menos cuatro de los seis LTG de esta familia son bastante congruentes con la política educativa de esta administración. Asimismo, hay que entender que la transformación de fondo de la NEM es más bien un distanciamiento de una tradición educativa organizada en áreas disciplinares. En el intento de recontextualizar la misión de la educación, los estudiantes como sujetos cognoscentes y los LTG como recursos propiamente didácticos han quedado desdibujados. Esperemos que la libertad de cátedra que el nuevo modelo educativo otorga a las y los docentes contribuya a resolver los vacíos didácticos de estos materiales en favor de la niñez mexicana. Estemos atentos a lo que traigan los LTG del Modelo Educativo 2022 en su versión final. Esto continuará.

Amira Dávalos
Doctora en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas del Cinvestav