El surgimiento del analfabetismo como problema educativo

Desde comienzos del siglo pasado —pero sobre todo en los últimos setenta años— el analfabetismo se ha convertido en uno de los principales enemigos sociales de los programas educativos alrededor del mundo. A partir de su nacimiento en 1946, la UNESCO ha delineado diversas medidas de política educativa para “erradicar el analfabetismo”; en países como Rusia, México, Cuba o Nicaragua las campañas de alfabetización han sido mitificadas como un signo de desarrollo y del compromiso social de sus gobiernos. Sin embargo, siguiendo al sociólogo Herbert Blumer, los problemas sociales como el analfabetismo son productos de un proceso histórico de definición, y no existen “independientemente como una serie de arreglos sociales objetivos con una composición intrínseca”.

Ilustración: Kathia Recio

A lo largo del siglo XIX se consolidó la creencia de que las personas y la sociedad en su conjunto se beneficiarían de la adquisición generalizada de las competencias de lectura y escritura; esto iba muy de la mano de los ideales ilustrados de la Revolución francesa y la importancia que comenzó a adquirir el nacionalismo. Según el historiador social Lawrence Stone, antes de este siglo “las clases dominantes tendían a tener poca certeza y a estar divididas en sus actitudes hacia la educación popular, en ciertos momentos propiciándola para alimentar sus aspiraciones nacionales o religiosas, en otros suprimiéndola por miedo a la rebelión social”.

En América Latina, durante la primera mitad del siglo XIX, surgieron provisiones constitucionales que hicieron de las habilidades de leer y escribir uno de los requisitos para tener derechos políticos. Por lo menos 29 textos constitucionales entre 1811 y 1848 incluyeron leyes que restringían el derecho al voto a las personas que no sabían leer. Esto era, por un lado, para limitar la capacidad política de una buena parte de la población considerada incapaz de ejercer sus derechos como ciudadanos, pero también para promover la lengua escrita como una forma de integración a los debates y la cultura nacional. Sin embargo, la idea específica del analfabetismo como un hecho social perceptible e identificable no comenzó a configurarse sino hasta finales del siglo XIX y principios del XX. En el caso de México, palabras como “analfabetismo” o “analfabetas” comenzaron a circular en la prensa en las últimas décadas el siglo XIX; no serían conceptos importantes para la discusión política hasta la década de 1910.

Gráfica. Aparición de las palabras “analfabetas” y “analfabetismo” en la Hemeroteca Nacional Digital de México de 1880 a 1940

Fuente: Elaboración propia con datos de la Hemeroteca Nacional Digital de México

Una de las razones principales que llevó a la identificación del analfabetismo como un problema fue el surgimiento de información estadística sobre educación en el país. El dato sobre el número de personas que no sabían leer y escribir comenzó a consolidarse como un elemento estándar de los censos nacionales alrededor del mundo a partir de 1840. En el caso de México, el primer censo moderno fue publicado en 1898, por lo que antes de esa fecha no existía una noción clara sobre el número personas que no sabían leer o escribir, aunque sí se hicieron varios conteos del número de escuelas que había en el país.

Los datos de los primeros censos nacionales fueron evidencia fundamental para la primera política gubernamental que buscaría explícitamente la “erradicación” del analfabetismo: la Ley de Escuelas de Instrucción Rudimentaria de 1911. Esta ley —promovida por el secretario de instrucción Jorge Vera Estañol— instituyó escuelas en las que se enseñaba exclusivamente a leer, escribir y ciertas nociones básicas de aritmética. Dichas instituciones estaban orientadas a atender poblaciones que la educación obligatoria de cuatro años no había sido capaz de integrar, especialmente indígenas y campesinos.

Sin embargo, la idea de que el analfabetismo era un problema en sí mismo fue puesta en entredicho por intelectuales como Alberto Pani. Si bien Pani no cuestionaba la importancia de enseñar a leer y escribir a las masas, discutía la pertinencia de una educación que consideraba “mutilada”. Para Pani, estas escuelas dejaban de lado los elementos “disciplinarios” de la enseñanza, como podían ser el enseñar a los estudiantes a “moderar sus pasiones, a respetar los derechos de los demás y a adquirir las costumbres de aseo, orden y método”. La ausencia de estos conocimientos no era un asunto secundario, pues enseñar a leer y escribir sin más podía resultar en un ingrediente peligroso para la organización del descontento social; Pani temía que las escuelas rudimentarias podrían devenir en excelentes fábricas de zapatistas. Y es que, la función primordial de la escuela era “civilizar” en un sentido mucho más amplio que simplemente enseñar a leer o escribir.

Con la fundación de la Secretaría de Educación Pública y con la cruzada educativa de José Vasconcelos fue que la campaña contra el analfabetismo de 1920 a 1924 hizo de éste su concepto central. Según el propio Vasconcelos, la campaña constituía: “un servicio de emergencia patriótica” que exigía “proceder como en vísperas de guerra o frente a una calamidad como la peste. Peste es la ignorancia que enferma el alma de las masas. La mejor acción de patriotismo consiste en que enseñe a leer, todo el que sabe, a quien no sabe”. La campaña materializó la creencia de que la patria y la nación eran ideas que se transmitían a través la palabra escrita, como medio fundamental de la cultura legítima. Por otro lado, la equiparación del analfabetismo con una enfermedad difundió en el imaginario la estigmatización de aquellos que no sabían leer y escribir, representándolos como poblaciones desviadas que afectaban el funcionamiento correcto de una sociedad moderna. Así, la idea de analfabetismo tomó una carga mucho más ideológica.

Las políticas educativas en México asumirían desde entonces el analfabetismo como problema central y se llevarían a cabo diferentes campañas hasta 1972, cuando el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) se convirtió en el organismo central de las políticas en la materia. El INEA estuvo muy influenciado por las ideas de Paulo Freire, quien, a pesar de introducir reflexiones novedosas sobre las implicaciones políticas de la alfabetización, asumió como válidos una serie de presupuestos sobre el poder de la palabra escrita como fuente de liberación en sí misma. Por ejemplo, entendía que “el analfabetismo constituye una profunda injusticia que acarrea graves consecuencias, tales como la incapacidad de los analfabetos de tomar decisiones por sí mismos”. Las palabras de Freire hacen eco de las concepciones del siglo XIX y principios del XX sobre los analfabetos como sujetos sin ningún tipo de capacidad política o autonomía.

Prestar atención a la configuración histórica del lenguaje de la educación revela los procesos de definición y construcción que permitieron el surgimiento del analfabetismo como problema educativo, así como sus consecuencias. La definición del analfabetismo como problema trajo consigo el presupuesto de que la palabra escrita podía estar al alcance de todas las personas y no era un bien exclusivo de las élites ilustradas. Sin embargo, también la encumbró como el medio por excelencia del pensamiento “moderno” y “universal”, lo cual resultó en la estigmatización de aquellas personas que no tenían acceso a ella.

Esta carga valorativa en la idea del analfabetismo sigue teniendo repercusiones hasta nuestros días. Si bien es posible que el lenguaje propio del siglo XIX y principios del XX se haya transformado, persiste el uso del analfabetismo como sinónimo de un estado de ignorancia en el que no se tienen los conocimientos más básicos para pertenecer al mundo “moderno”. Una evidencia de esto es la adopción de la idea del analfabetismo en el reino de la informática con el nacimiento de los “analfabetos digitales”, el cual traslada toda la carga ideológica vertida sobre las prácticas escritas a un nuevo imaginario donde los avances en las tecnologías de la información y comunicación toman la posición central como sinónimos de progreso. En este sentido, sería importante reflexionar sobre las consecuencias de un lenguaje que crea una línea tajante entre los que tienen las herramientas para posicionarse dentro del sendero al progreso y aquellos que simplemente se encuentran fuera y que, por lo tanto, hay que integrar.

Marino Miranda Noriega
Estudiante de la maestría en Investigaciones Educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav.