Este texto es una contribución al diálogo sobre el papel que está cumpliendo la Nueva escuela mexicana (NEM) en los derroteros hacia el avance del sistema educativo. No se asume automáticamente la ausencia de puntos a destacar en la propuesta, empero, el propósito de este espacio es el de señalar aspectos mejorables y algunas decisiones cuestionables.
Se ha vuelto la norma que quienes están al frente de las gestiones educativas quieran descubrir el hilo negro en educación cada cuanto. Sí, ya ocurría, pero no con la periodicidad y el arrebato de la última década y media. Es esperado e incluso necesario que cada gobierno en turno tenga una visión y propuesta más o menos confeccionada para mejorar el escenarioen lo que a procesos formativos refiere: diagnostiquen los problemas que les aquejan, identifiquen sus causas, y constituyan acciones en distintos frentes. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, los hechos no corresponden a las expectativas que se promueven desde los discursos.
Comúnmente se cae en el error de presentar las propuestas con una narrativa grandilocuente que presupone la llegada de un paradigma disruptivo y salvador. Un desafío que la actual administración no parece haber librado muy bien. Existen muchas explicaciones: una agenda político-educativa peligrosamente dependiente de la gestión ejecutiva, en la que no se determinan los tiempos por las genuinas necesidades del sistema educativo, sino por la urgencia de imponer lo propio antes de que termine un periodo de oportunidad para hacerlo; la necesidad —de nuevo política, mas no pedagógica— de marcar distancia de lo que representaron los antecesores en el cargo; la intención de promover una educación básica con una nada sutil demarcación ideológica, entre otras situaciones que lucen igualmente desatinadas.
Los cambios en el discurso
Desde sus primeras menciones en 2018, la NEM ha tenido un cúmulo de definiciones, tanto en textos oficiales como en voz de sus principales exponentes y defensores, que irónicamente parecen abonar a lo contrario: su ambigüedad y complicada cohesión conceptual general. A pesar de eso, es posible enmarcar su posicionamiento en dos características trascendentales e irreductibles: la búsqueda de una formación crítica y democrática, y la comunidad como núcleo básico de los procesos de aprendizaje. Estos preceptos, dicho sea de paso, sustentados por las teorías de decolonialidad y las llamadas epistemologías del sur.
Ignoremos por un momento que no se realizó un diagnóstico institucional, sistemático, general y por niveles, de las condiciones en las que se halló el sistema educativo en el país después del aciago periodo que le trajo la pandemia. La propuesta se entiende sensata y pertinente, no obstante, de los principales objetos de crítica es que, aunque no de manera explícita, algunos de los “grandes cambios” de la NEM estriban en la lengua como eje coordinante del cambio. Es decir, buena parte de la “evolución” —desde luego no en su totalidad— se concreta en poco más que eso, el uso de la lengua.
El lenguaje no es un medio neutral de comunicación. Al nombrar se delimita, se sitúa, se establecen diferencias, y en ocasiones se elige la representación desde la que es pretendido entender tal o cual objeto. Convengamos, pues, que el uso del lenguaje no es un asunto nimio, sin perder de vista que para que su uso y los paradigmas sostenidos en él alcancen a las prácticas educativas, estos deben guardar un significado concreto y casi tangible, que materialice en la cotidianidad la retórica constituyente de los textos normativos que pretenden coordinar la enseñanza en las escuelas del país.
Naturalmente, se han presentado cambios en el discurso educativo —en el sentido lingüístico— que enriquecen la perspectiva social, pedagógica y didáctica de los docentes. Es importante reconocer que el discurso no refiere a un texto desde el que se construye un sentido, sino que es el sentido socialmente creado y compartido el que atraviesa a los textos. Por mencionar un ejemplo ilustrativo, hoy hablamos de “inclusión educativa” y ya no de “integración educativa” como la aspiración del sistema, porque sus diferencias tanto conceptuales, como políticas y prácticas, son lo suficientemente densas para permitir entender que era impostergable cambiar el enfoque del acercamiento a los problemas que enfrentan las diferentes minorías en su intento por acceder a la educación.
Lo anterior no ha ocurrido, ni parece que vaya a ocurrir con las nuevas etiquetas introducidas en el discurso de la propuesta de la NEM. Ya fue ampliamente dialogado; expertos y no expertos, posturas a favor y otras en contra. En tanto, durante las jornadas de trabajo en los Consejos Técnicos Escolares (CTE), superada la incertidumbre inicial, las ideas se han ido sedimentando cada vez más entre las maestras y los maestros. El programa sintético no es sino el programa de estudio que ya se conocía, la presentación de propósitos de aprendizaje y contenidos a abordar. ¿La diferencia? Ya no se plantea por grado, ahora es por fase. Asunto que, por cierto, convendría replantear para asignar nuevamente a un programa por grado. Se perdieron la especificidad y orientaciones valiosas para conducir la propia práctica. Por si fuera poco, al tiempo que se escribe este texto, aún no hay una versión oficial de dicho programa. Las maestras y los maestros han tenido que consultar un documento de trabajo como única referencia.
El programa analítico es, según la propia SEP, “una estrategia para la contextualización que los maestros, como colectivo escolar, llevan a cabo a partir de los programas sintéticos, de acuerdo con las condiciones de su situación comunitaria, escolar y, en particular, de su grupo escolar”.1 Es decir, un proceso compuesto por tres planos que, situándolo en términos prácticos, representan la transformación contextualizada de los contenidos a desarrollarse y que terminan organizados en una planeación didáctica, precisamente el punto en el que desemboca el programa analítico. En mayor o menor informalidad —con más o menos sistematización—, con un nombre pretencioso o sin él, es un trabajo que los docentes ya hacían. La diferencia valiosa que aporta el concepto sería la idea del codiseño; el promover una construcción colectiva y no individual. Hay que reconocer que no es común que se haga en las escuelas.
Con todo, surge una nueva problemática. Si se desea abrir un proceso concomitante como el codiseño a lo largo del ciclo escolar, tendría que definirse qué espacios de la jornada laboral se destinarían a ello; los CTE en definitiva no serían suficientes. ¿Qué ajustes habría al horario?, ¿qué modificaciones requeriría el calendario escolar? No se sabe. Se leía en algunos comentarios al respecto que el de programa analítico es un concepto sobrevalorado y, sinceramente, no faltan razones para considerarlo de esa forma.
Queda concluir que las diferencias conceptuales y prácticas que se proponen en el discurso no son lo suficientemente terminadas como para reformar el enfoque desde donde se entienden actualmente los procesos que llevan a cabo las y los docentes al preparar y desarrollar sus clases. Mucho menos para dar lugar a implicaciones pragmáticas sustanciales.
Los nuevos libros de texto gratuitos
La nueva organización del currículo, y por consecuencia en los libros de texto gratuitos (LTG), menos compartimentalizada —con respecto a la anterior— a través de los campos formativos, es una propuesta notable, cuya implementación encuentra numerosos desafíos. Partamos por afirmar que la colección de libros que está siendo sustituida tiene muchas virtudes. Fue corregida en el camino y, aunque presentaba grandes áreas de oportunidad, hubiera bastado con someterle a revisión y consulta, con maestras, maestros y especialistas, para poder reducir moderadamente algunas cargas de contenido excesivas en los casos que así se apreciara necesario; proponer nuevos textos; actualizar algunos conceptos; reemplazar puntualmente los proyectos que lo requirieran y agregar aquellos conocimientos que la nueva realidad social ameritara para su discusión en las aulas. Incluso podrían haber sido rediseñados a partir de la construcción de proyectos —metodología por la que apuesta la NEM— con base en las fortalezas que ya se encontraban en los materiales existentes. Así, por ejemplo, habría un exhaustivo trabajo ocupado en articular contenidos ya considerados en lugar de empezar desde cero. Pero no, no había que dejar ni coma de lo que ya se tenía: primer error.
Ahora no hay programa de estudio definitivo y oficial aún, pero ya hay libros. La lógica dictaba otra cosa: primero es el plan de estudio, después el programa de estudio —o sintético—, finalmente los LTG. Esto sólo habla de que la organización al interior de “Materiales educativos” no está siendo la mejor; es un síntoma de decisiones apresuradas, procesos a los que no se les ha dado el tiempo para que tengan el mejor de los desenlaces. Apenas en octubre pasado inició el diseño de varios de los libros. Teniendo en cuenta todo el trabajo que hay detrás, pretender que los LTG estarán listos para el ciclo próximo reduce significativamente las posibilidades de que se trate de un material de calidad.
No hubo una etapa de pilotaje, condición sine qua non en la pretensión de dar seguimiento a lo largo de un ciclo escolar que permita reconocer cómo serían recibidos los LTG por las y los docentes, alumnas y alumnos en diferentes contextos y niveles, así como las contingencias que se generarían a raíz de su utilización. Bajo la premisa de que fueron propuestos y diseñados por las maestras y los maestros, se les concede una facultad casi taxativa. No debería ser así. La incorporación del magisterio en esta tarea es encomiable, pero el proceder quizá no ha tenido el acompañamiento y la conducción necesarios para obtener resultados al nivel deseado.
Con lo que se ha podido ver, hay detalles que convendría replantear en el contenido de los LTG; verbigracia, el uso forzado del vocabulario en las indicaciones. Aparentemente, proponer actividades de modalidad individual —y expresarlo literalmente de esta forma por escrito— atenta contra el fomento del sentido comunitario entre estudiantado, y estuviera, por el contrario, formándosele en una conciencia completamente “individualista y deshumanizada”. ¿La solución de la NEM? Repetirles copiosamente que forman parte de una comunidad y que no olviden a sus compañeras y compañeros para cualquier actividad que deban emprender por su cuenta. Raya en lo absurdo. Lo único que logra: viciar la redacción. Además, se encuentran varios casos en los que se hace uso de conceptos y contenidos que no parecen apropiados para el rango etario al que van dirigidos; tratamiento de información con tecnicismos innecesarios, instrucciones que lucen complicadas para niñas y niños, sobre todo para los grados iniciales.
Otro flanco cuestionable es el que concierne al pobre nivel de logro alcanzado por los estudiantes de nuestro sistema educativo en el terreno del pensamiento matemático —al menos en los resultados de evaluaciones internacionales—. En desestimación de ello, los nuevos LTG sufren una drástica reducción en sus contenidos correspondientes a las disciplinas matemáticas. La metodología por proyectos es una alternativa valiosa para promover una enseñanza situada, articulada y compleja, mucho más parecida a la realidad, pero no debería implementarse a costa de limitar los espacios para el progreso de habilidades implicadas en la resolución de problemas en este campo de formación.
También preocupa el vacío que se generó en el tratamiento de la historia, tanto nacional como universal. Teniendo en cuenta lo hallado en la versión preliminar del programa sintético, ocupará un lugar bastante secundario en el desarrollo de los proyectos, en el campo formativo “Ética, naturaleza y sociedades”. En la fase 5, solamente hay tres contenidos propiamente de la disciplina, los tres nacionales. Con seguridad, esta decisión afectará el interés de los educandos por el estudio y comprensión de los sucesos coyunturales del pasado que dan forma al presente, así como la consolidación de su conciencia histórica.
Ya ni hablar cuestiones de menor relevancia, pero que resulta complicado ignorar, como lo poco afortunado que resultan algunas ilustraciones, la falta de uniformidad de las mismas por bloques temáticos o el material del que está hecha esta nueva colección, sensiblemente peor que la anterior. Esta era una enorme oportunidad para apuntalar lo que el discurso de la NEM buscaba manifestar; me temo que, por el momento, se ha quedado corto. Lo claro es que es perfectible. Seguramente vendrán nuevas versiones, con suerte, mejor preparadas. A esperar que los periodos del Poder Ejecutivo —sean del color que sean— lo permitan. Mientras tanto, queda esperar los cambios que se prometieron (aunque a este sexenio le queda poco tiempo). La exigencia y la crítica son un camino seguro hacia la mejora del escenario educativo. Res, non verba: hechos, no palabras.
Diego Armando Piñón López
Maestro en Desarrollo Curricular y profesor de educación primaria en el estado de Michoacán
1 SEP, 2022, pág. 25