La escritura de niños y niñas, y los nuevos libros de texto

Recientemente se dieron a conocer —por diversas vías— los nuevos libros de texto gratuitos para la tercera fase, lo que antes conocíamos como primero y segundo de primaria. Los materiales incluyen varios volúmenes (Un libro sin recetas para la maestra y el maestro; Nuestros Saberes; tres tomos que contienen secuencias didácticas para el aula, la escuela y la comunidad, y una antología llamada Múltiples Lenguajes). Los he estado leyendo, sobre todo los volúmenes que contienen las secuencias didácticas para los niños de seis a siete años. Un aspecto que me llama la atención son las consignas de las tareas y me nace una profunda duda sobre qué es lo que se espera que los niños y las niñas hagan con ellas, cómo se espera que respondan a las indicaciones y cómo van a participar en las propuestas didácticas.

Aprender a leer y escribir involucra procesos que inician antes de llegar al salón de clase y a la enseñanza formal. Sin embargo, la escuela es la institución social que tiene la encomienda de formar las nuevas generaciones de lectores y escritores a través de acciones educativas intencionadas. En estas líneas propongo comentar algunas de las actividades y secuencias didácticas contenidas en los libros de texto gratuitos; pero, primero, quiero hacer un recordatorio necesariamente breve acerca de cómo leen y escriben las niñas y los niños en edad de cursar la tercera fase (primero y segundo de primaria), con la finalidad de examinar la correspondencia entre las formas de leer y escribir reales de los niños y las niñas de esta edad y lo que se les pide que hagan en las actividades de aprendizaje. Sin duda, faltaría conocer también qué están haciendo las maestras y los maestros y sus alumnos en el aula con estos materiales, pero eso está fuera del alcance de este comentario.

Evidentemente no hay un retrato único que describa a todas las niñas y los niños lectoescritores, pero es posible señalar algunas de las características reiteradas de su escritura en esta edad, que conocemos gracias a la investigación educativa. Por ejemplo, para esta etapa la mayoría de las y los infantes manejan la direccionalidad de los textos y los libros, y saben colocar y hojear un libro. Algunos podrán armar historias y secuencias de eventos a partir de ilustraciones y establecer relaciones entre su narrativa y un soporte gráfico. Otros podrán recrear oralmente historias familiares (textos que conocen y han visto varias veces) o leer textos breves de manera convencional. Es común que en este momento los niños lean palabra por palabra o línea por línea; cuando están aprendiendo a descifrar, la fluidez y la entonación son secundarios a la identificación de lo escrito.

Es posible detenernos un poco más en la escritura porque cuando los niños y las niñas escriben dejan evidencias de lo que saben hacer. A los seis y siete años, las edades correspondientes a la tercera fase, los niños ya tienen avances importantes en su conocimiento acerca de lo que significa escribir; o sea, la mayoría entiende que la escritura sirve para “decir” algo, además, cuentan ya con un repertorio de grafías que saben trazar y, cuando escriben algo, asignan significado a sus escritos. En esta etapa del desarrollo, el manejo de la arquitectura de los textos (la distribución de lo que se escribe en el espacio y el uso de recursos gráficos en el texto que contribuyen al significado) y el manejo de recursos discursivos (por ejemplo, el uso de infinitivos en un instructivo o marcadores de tiempo en un relato) constituyen conocimientos complejos que los niños también deben construir. Para llegar a estos saberes, es necesario contar con múltiples oportunidades de explorar y leer textos de diversos géneros y presentaciones, y experimentar con la escritura. En esta edad habrá diferencias importantes en la apropiación del sistema de escritura y la comprensión del principio alfabético. El proceso de construcción conceptual de la relación grafo-sonoro es un tema ampliamente estudiado, y la mayoría de las niñas y los niños progresan hacia la idea de que las letras representan sonidos en la medida que tienen la oportunidad de escribir, confrontar sus escrituras con lo que intentan decir, interactuar con otros alrededor de lo escrito y enfrentar el reto de producir escrituras que más personas pueden interpretar con significados estables.

A manera de ejemplo, incluyo aquí varios escritos infantiles para ilustrar cómo es la escritura de los niños en este momento de su desarrollo. La intención al incorporar estos ejemplos es que sirvan para examinar una consigna en los nuevos materiales más adelante.

El primer ejemplo es de Jorge, se trata de un trabajo que hizo en una actividad de ciencias naturales. Los niños sembraron frijoles en vasos de plástico transparentes con algodón como sustrato, una actividad bastante común. Cada día, los alumnos y las alumnas revisaron sus semillas; cuando observaron cambios, los registraron en su cuadernillo. Jorge leía sus escrituras y su maestra apuntaba lo que él decía. Siguiendo la escritura de Jorge, su bitácora dice:

1. Hoy le echamos agua a las semillas.
2. Las semillas están dentro del agua y van a crecer, tienen tres raíz (raíces).
3. Las semillas se quebraron y van a crecer
4. Las plantas salieron del algodón
5. PNA Planta
   SIA Semilla
   OESA Florecita

Sobre la escritura y los dibujos de Jorge hay varias observaciones que hacer. Los dibujos de Jorge representan diferentes aspectos del cultivo de las semillas que él observa. En cada uno de sus dibujos se ve una relación con lo que él escribió: en el dibujo 2, Jorge representa el agua con el color azul; en el 3, dibuja todas las semillas con raíces e ilustra el agua con líneas onduladas. En la imagen 4, dibuja las semillas en dos filas algunas oscuras y otras claras para hacer notar que hay algunas semillas diferentes, pero no detalla más esta diferencia. En la ilustración 5 ya habla de plantas y no de semillas, y describe cómo ya salieron del algodón. En el último registro escribe tres palabras: planta, semilla y florecita.

Jorge utiliza diferentes colores en cada texto, en algunos casos las letras y los números que escribe son monocromáticos y en otros no. Sobre la escritura en sí, retomando la psicogénesis de la escritura, Jorge utiliza a algunas de las letras de su nombre y mezcla letras con números. Sobresale que la mayoría de las representaciones son presilábicas, es decir, no son convencionales ni parecen guardar una relación grafo-sonoro de ningún tipo. Aquí la excepción sorprendente es la escritura del registro 6 donde Jorge escribió tres palabras con hipótesis silábica (una letra por sílaba) con valor sonoro convencional, es decir, con letras que corresponden a los sonidos de las sílabas: PNT para escribir planta, SIA hace semilla, y OESA representa florecita.

El siguiente ejemplo sirve de contraste con la escritura de Jorge. Aquí Gabriel escribió dos frases completas: “Las ballenas comen pescados” y “Las ballenas respiran por los pulmones”. A diferencia de la escritura de Jorge, nosotros como lectores podemos comprender su texto. Se percibe una producción abundante, un uso de diferentes tipos de grafías y una representación alfabética. Desde una perspectiva de la estética del texto, el uso del espacio y la escritura sobre una línea horizontal todavía representan desafíos para él. Gabriel presenta escrituras alternas para ballena; una vez con V y la segunda con B (inclusive tachó la V). Esto sugiere el inicio del conocimiento ortográfico y revela que este escritor identifica que a veces el mismo sonido se puede representar con dos letras distintas. Esto llama la atención porque la convención ortográfica es una preocupación institucional más que comunicativa; su inclusión muestra que Gabriel empieza a tener ideas acerca de la importancia de la normatividad y sus implicaciones. Todavía el uso de recursos semióticos (ortografía, puntuación, tipos de letras, ornamentaciones, etc.) es incipiente y el espacio entre palabras es inestable; tiende a encimar las letras.

Estas son escrituras de dos niños y de ninguna manera se puede generalizar a todos los niños en la tercera fase en todos los contextos, ni pretendo hacerlo. Pero a la vez, ambos ejemplos dan una idea acerca del tipo de escrituras que podemos esperar de niños en esta fase. Es más que probable que un número importante de niños van a escribir y representar significados de una manera similar a ellos. Escritores como Jorge y Gabriel son los que van a responder a las consignas de los libros que les solicitan llenar un esquema, hacer una tabla, responder a preguntas, elaborar un primer y segundo borrador, planificar una actividad, apuntar hallazgos de una investigación o registrar conclusiones de una asamblea. Por ello es importante tener expectativas realistas acerca de las producciones infantiles e identificar los aspectos del leer y escribir en los que debemos enfocar para propiciar su desarrollo.

En los materiales de la SEP subyacen expectativas acerca de lo que los niños saben hacer. Las consignas son complejas y preocupa que tienen pocos andamiajes para que los niños puedan producir lo esperado. Por ejemplo, continuamente piden a las y los niños que  hagan investigaciones con una indicación que se repite a lo largo del libro. En la secuencia para el contexto del aula que inicia en la página 94, después de una conversación grupal acerca de la justicia social, se les indica a los niños lo siguiente:

De manera individual, haz lo que se indica. Consulta la Biblioteca de Aula, visita la biblioteca pública o pide ayuda a un adulto para buscar en internet e investigar lo siguiente: Ejemplos de situaciones de injusticia. Las necesidades básicas que no satisfacen las personas involucradas en esas situaciones. Los derechos de los que se está privando a esas personas.

Registra en tu cuaderno lo que encontraste.

Si los ejemplos comentados en las líneas anteriores son indicadores de cómo escribirán muchos de los niños en la tercera fase, ¿qué tipo de texto debe esperar el docente? ¿Qué es lo que la niña debe registrar en su cuaderno? ¿Cómo van a leer estas indicaciones Jorge y Gabriel? ¿Qué van a escribir? ¿Sabrán manejar libros y otras fuentes con suficiente soltura para localizar los contenidos que requieren, extraer información y luego registrarla en su cuaderno? Y una vez que lo escriban, ¿qué se va a hacer con sus respuestas? ¿Cómo deben responder los maestros y las maestras si escriben ßiπ∂geBR como lo hizo Jorge? ¿De qué manera será la escritura propia un objeto de reflexión y anclaje para seguir aprendiendo?

Las críticas de fondo aquí son dos: primero, que los materiales no están orientados a los niños lectoescritores emergentes. Los libros están pensados para alumnos que saben leer y escribir, con cierta experiencia con portadores de información, que conocen diferentes formatos y discursos para localizar y registrar la información. La segunda crítica es que las expectativas acerca de las prácticas lectoras y la producción escrita de niños en esta edad no coinciden con lo que saben hacer y —por lo mismo— opacan cuáles son las acciones docentes más pertinentes para ellos.

En esta etapa del desarrollo, la apropiación de la escritura alfabética, la comprensión de la arquitectura de los textos y recursos discursivos son conocimientos complejos que los niños deben construir. Estos conocimientos también son parte de su uso y tendrían que estar vinculados a los diversos formatos, portadores y propósitos. Para llegar a estos saberes, es necesario contar con múltiples oportunidades de escribir y explorar textos de diversos géneros y presentaciones. Esto es precisamente lo que los nuevos materiales no contienen. Hay vínculos importantes entre la escritura y la lectura para aprender cómo se produce y se interpreta lo escrito, cómo se construyen los textos, cómo se ordenan, cómo representan significados y cómo interactúan las representaciones multimodales pero estos no sobresalen aquí.

En estas líneas sólo me asomé brevemente a una de las consignas comunes en los nuevos materiales de la SEP. Conocer y examinar las propuestas didácticas es una tarea urgente, pues la actividad en la escuela crea un contexto en el cual los niños y las niñas aprenden. Dicho de otra manera: la actividad es el contexto para aprender. Aprender a leer y escribir son procesos complejos que se ubican en las situaciones que niños y niñas experimentan cuando interactúan con lectores y escritores más consolidados y con los textos escritos de su alrededor que se encuentran en su mundo. Por ello, las actividades para aprender deben diseñarse en función de nuestro conocimiento de las prácticas letradas y el desarrollo de la lectoescritura y los momentos oportunos para incidir en él. Se requieren actividades al alcance de las alumnas y los alumnos de seis y siete años, pero también apenas fuera de él para que puedan seguir desarrollándose como lectores y escritores.

Judith Kalman
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Cinvestav

La autora agradece la lectura cuidadosa y las sugerencias de Citlali Rendón y Roberto Méndez Arreola.