El pasado 13 de julio de 2017, el Secretario de Educación Pública, dio a conocer la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales. Se trató de un discurso que, de cara a la opinión pública, a los especialistas y a las comunidades normalistas, expone el camino —organizado a través de seis ejes— que se requiere seguir para mejorar las escuelas normales del país.

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Lo que llama la atención, pese a que en su diseño se tomó en consideración la opinión de las cúpulas directivas de las escuelas normales, es la forma en que están organizados dichos ejes. Pareciera más bien —dado que no hay un documento oficial— que únicamente desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) se recuperaron aquellos temas y subtemas que tuvieron el mayor número de menciones y que no se hizo un análisis profundo de lo que realmente es necesario atender en el futuro inmediato.

Hay por tanto otros temas que es necesario atender, que no se vislumbran en el discurso del Secretario de Educación, y que no estuvieron presentes en el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTyFAEN) de 1996 y tampoco en el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) de 2012. Y que, en cambio, las diversas investigaciones emprendidas sobre educación normal, y las relatorías de los foros de consulta y las evaluaciones externas efectuadas al PROMIN, han dejado apuntados como una forma de avanzar en la consolidación de las escuelas normales como instituciones de educación superior.

De esta forma, a continuación expongo algunas ideas, quizá entrelazadas con otras, que no intentan convertirse en una especie de orientaciones generales, ni de guías de acción, ni mucho menos de prescripciones sobre lo que se “debe hacer”. Más bien, tienen como propósito llamar la atención sobre aquello que es necesario atender y que ayudaría a darle mayor fortaleza a las escuelas formadoras de docentes. Lo anterior se deriva de una tesis de doctorado en Pedagogía, que el autor desarrolló sobre los sentidos que los estudiantes de educación normal confieren a sus estudios.

Uno de los temas presentes desde los orígenes de la educación normal, pero que se acentuó a partir de la “descentralización” de la educación básica y normal en 1992, es el tema del financiamiento. A diferencia de las universidades, las escuelas normales no cuentan con un financiamiento claro, puesto que los gobiernos estatales asignan, en el mejor de los casos, algunos recursos siempre y cuando la relación con los directivos o con el sindicato sea políticamente armoniosa, pero buena parte de los recursos con los que cuentan para operar son autogenerados y, aunque reciben recursos extraordinarios por parte de los programas federales, no son constantes a través del tiempo. Llegan etiquetados, desfasados y sujetos a su uso y aprobación por parte de los gobiernos estatales.

Otro de los temas que es necesario atender sobre la problemática de las escuelas normales es el de otorgar mayor libertad en diferentes ámbitos a las escuelas formadoras de docentes. Aunque en el plano legal las escuelas normales están reconocidas como instituciones de educación superior, desde 1984 tienen un tratamiento por parte de la autoridad estatal semejante al que se le brinda a las escuelas de educación básica. Las decisiones son tomadas desde las autoridades estatales y, en consecuencia, las escuelas normales tienen que “obedecer” lo que emana desde dicha autoridad. Es decir, las escuelas normales tienen un margen de acción muy limitado.

De la mano de este tema, aparece el de la designación de los directores. De acuerdo con las indagaciones realizadas sobre el tema, el director —es decir el órgano personal en el que recae la conducción de las instituciones— es nombrado por la autoridad estatal, por lo que no existen procesos democráticos de elección de los directores. En algunas escuelas, los directores reciben la consigna de dirigir las instituciones por un periodo de 3, 4 o 6 años, o en su caso, el tiempo que determine la autoridad estatal en conjunto con el sindicato, aunque hay indicios de que en la actualidad existen varias escuelas normales que cuentan con directores que tienen más de 10 años en el cargo. ¿Acaso esto es saludable para una institución?

Esta designación directa de directores trae consigo un sinfín de problemáticas en dichas instituciones. De entre las más sobresalientes: al no ser electos de manera democrática, no cuentan de entrada con el visto bueno de la comunidad escolar, lo que genera fricciones y tensiones en el trabajo que se desarrolla en su interior. Asimismo, es común que estas autoridades llegan a su puesto sin un verdadero plan de trabajo que oriente las acciones a seguir en el futuro inmediato, lo que los obliga a ir tomando decisiones al calor de las necesidades institucionales. Finalmente, habría que destacar que por lo general se designan directores que se han formado en las aulas de educación normal, que son “herederos de la tradición normalista”, y que, por tanto, portan y conocen la cultura magisterial, lo que se traduce en estilos de acción y de dirección encaminados a lograr que los estudiantes, pese a las resistencias que pudieran ofrecer, adquieran y pongan en marcha los valores, discursos, actitudes, prácticas, y los modos de comportamiento presentes en el ambiente normalista. De ahí que se cuestione la designación de directivos que se encargan quizás de reproducir las huellas del pasado, en lugar de dar prioridad a las necesidades de formación que demanda la sociedad actual.

Un último tema es el de la puesta en práctica de los planes de estudio. Las escuelas normales, sin oposición alguna —esto incluye a los directivos y a los docentes— deben cumplir con los criterios, lineamientos y orientaciones establecidas en los planes de estudios emitidos por la Secretaría de Educación Pública. Esta situación dificulta su operación como verdaderas instituciones de educación superior debido a que no se les brinda la oportunidad de hacer ajustes y mejoras a los planes de estudios, así como a los contenidos de los programas de estudios.

Quizá en el plano informal los docentes hacen ajustes a los programas de estudios de acuerdo a lo que a su juicio “deben” aprender los futuros docentes –aunque ello sea motivo de un extrañamiento o sanción por parte de la dirección escolar–. Pero no se abre la posibilidad de que exista un consenso al interior de la comunidad docente sobre aquellos temas que es necesario incluir en cada asignatura y/o curso y que tendrían un impacto positivo en la formación de los estudiantes y en las escuelas de educación básica.

Considero que si se diera un mayor margen de libertad a las escuelas normales, se abriría la posibilidad de que se pudieran incluir contenidos curriculares acordes a las necesidades del contexto. Hay que recordar que las escuelas de educación básica son un mosaico de culturas, portan diversas problemáticas y necesidades. A la vez, sus estudiantes proceden de ambientes familiares diversos y otorgan significados y sentidos distintos a sus estudios. En otras palabras, se requiere dejar de formar docentes bajo una misma línea y bajo un mismo criterio impuesto desde la Secretaría de Educación Pública.

En síntesis, la Estrategia que recientemente anunció el Secretario de Educación Pública, no toca los temas cruciales y de fondo que se requiere trabajar a nivel de subsistema y de institución. Es necesario, por tanto, comenzar a dialogar sobre reglas claras para la asignación de recursos a las escuelas normales, y que estén desligados del nivel de relación que cada escuela tiene con las autoridades estatales y sindicales.  Al mismo tiempo, hay que discutir la posibilidad de ampliar los márgenes de libertad y decisión de las escuelas normales, para que realmente operen como instituciones de educación superior, tengan órganos personales electos de forma democrática y, por último, para que se abra la posibilidad de hacer ajustes o mejoras a los planes de estudios.

Sin duda, en el camino he dejado de lado otros temas que también son cruciales y que ayudarían a seguir posicionando a las escuelas normales como esos espacios donde se adquieren los conocimientos teóricos y prácticos para ser docente de educación básica. Conviene también, poner sobre la mesa de discusión las propuestas que tienen los docentes para mejorar sus propias instituciones, incluso hay que tomar en consideración que el estudiante normalista es un actor central, no sólo vive los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de las escuelas normales sino, también, conoce de primera mano la realidad y complejidad del trabajo que se desarrolla en las escuelas de educación básica. En este sentido, hay que escuchar también a los “jóvenes estudiantes”, pues ello ayudaría a comprender e interpretar un aspecto importante de lo que se requiere para fortalecer la formación docente.

Roberto Leonardo Sánchez Medina es profesor horas clase en la Escuela Normal de Tlalnepantla, Estado de México.