Recientemente tuve la oportunidad de participar en la elaboración de un diagnóstico en dos primarias y dos secundarias públicas ubicadas en el norte del país. En este proceso, platiqué con estudiantes, docentes y directivos sobre la convivencia escolar; sus experiencias dan cuenta de contextos educativos cruzados por diferentes conflictos que irremediablemente impactan en la convivencia. El diagnóstico iniciado —que forma parte de un estudio más amplio— busca resaltar las acciones positivas que implementan las escuelas y fortalecen ambientes escolares dinámicos. En este sentido, se busca mirar la convivencia desde un sentido amplio explicando por qué se dan los conflictos y cómo se abordan desde el contexto particular de la escuela.

Dentro de las entrevistas, una de las preguntas que les hacía a los maestros era “¿qué cree usted que hace falta (de manera muy general) para que las cosas en su institución mejoren?”. La larga lista de peticiones no se hizo esperar y argumentaron que se requieren desde mejoras a la infraestructura (“porque los alumnos se entierran las astillas de los pupitres”), hasta procesos de formación mucho más trascendentes y reflexivos para quienes ejercen la ardua labor de educar —y en voz de algunos de los entrevistados, cuidar, apapachar, alimentar, enderezar, escuchar, alentar— a las y los estudiantes de este país.

Ilustración: Ricardo Figueroa

En este breve texto, (que es más bien una reflexión posterior al trabajo con escuelas) me quisiera centrar en temas relacionados con la formación inicial y continua que las y los docentes manifestaron como acciones no sólo necesarias, sino apremiantes en aras de las discusiones actuales sobre su preparación para el ejercicio de la docencia

Consciente de las múltiples necesidades en el campo de la formación docente y sin ánimos de generalizar a partir del diagnóstico con pocas escuelas, detecto tres asuntos que me parece importante resaltar. El primero implica la importancia que le brindan docentes y directivos a procesos de formación continua que no se limiten a cursos o talleres de corto alcance, pues en los que se han involucrado no han visto un aporte relevante a su profesionalización. Una de las directoras entrevistadas advierte que la formación continua debe concretarse en estímulos para que los docentes realicen posgrados en educación: “Sí falta capacitación, pero no así como nos la dan: dos horas, tres horas, una mañana y ya, odos días intensivos; yo lo pensaría en forma de un posgrado en práctica docente” (directora de secundaria). En su opinión, algunos docentes carecen de conocimientos, herramientas y formación para desempeñarse en las aulas, por lo que se requiere formación, sí, pero de largo plazo.

El segundo asunto tiene que ver con vacíos de formación en temáticas que han implicado las propuestas curriculares en la historia reciente de las reformas educativas, por ejemplo, cuando se habló de competencias y entonces los docentes debían conducirse bajo esos, en su momento, “nuevos enfoques”. En el caso actual, el énfasis que se le da en el modelo educativo a la inclusión, a la equidad y a las habilidades socioemocionales, resalta porque son ‘novedades’ cuya relevancia para el aprendizaje pocos se atreverían a cuestionar; el problema es que se les pasa el libreto a los docentes, pero no se les prepara para su puesta en escena.

En voz de una maestra de sexto de primaria, los materiales del Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) han brindado ideas y herramientas valiosas para trabajar las emociones y los afectos con los estudiantes. Sin embargo, cuando niñas y niños expresan sus emociones, o, por ejemplo, cuando relatan violaciones al interés superior, las y los docentes se sienten desprovistos de herramientas de contención para abordar la ‘caja de pandora’ que desata el trabajo con las emociones en contextos vulnerables, pobres, de ausencia de padres, presencia de violencia doméstica o bien de escasez de especialistas en educación especial, psicología o trabajo social en la escuela.

En el caso de la inclusión y la equidad sucede algo similar. En voz de un maestro “no sabemos trabajar con la diversidad” (maestro de secundaria). Ésta, cada vez más presente en las aulas —pensemos en estudiantes con alguna discapacidad, orientación sexual u origen étnico distinto dentro de un mismo salón de clases— sobrepasa muchas veces a los docentes quienes admiten, con clara honestidad, la necesidad de contar con herramientas pedagógicas y metodologías participativas, de diálogo y de escucha, para hacer del aula una comunidad segura. ¿Qué hacer cuando a un niño le gritan “joto”, “nerd” o lo critican sus pares por traer el pantalón roto o los tenis sucios? Algunos docentes utilizan herramientas excepcionales entre las que destacan el reconocimiento de las cualidades del otro, juegos de roles o reforzamiento escolar entre estudiantes que se conocen poco entre sí (algo común en secundarias públicas muy grandes); sin embargo, también hay profesores que dicen no saber cómo reaccionar debido a que, reconocen, carecen de conocimientos y herramientas.

Un tercer y último aspecto tiene que ver con la necesidad de formar a docentes para el manejo de grupos y el acercamiento con adolescentes desde la participación, el empoderamiento y la autonomía progresiva; ello permitiría generar ambientes de aprendizaje en donde los estudiantes (sobre todo en secundaria y bachillerato) asumieran un rol más activo en su formación. En voz de otra directora, en ocasiones los maestros “traen la autoestima baja, porque no hay avance con los muchachos, porque son inquietos, porque no traen la tarea y al final del día se sienten frustrados”(directora de secundaria). Lo anterior se explica en que muchas veces los contextos en donde se inscribe la labor docente sobrepasan las capacidades de los maestros, su margen de acción y su ímpetu por transformar la vida de sus estudiantes.

Aunado a lo anterior y a las barreras de inclusión que la convivencia diaria genera, es común escuchar a los maestros decir que estas “nuevas generaciones” de alumnos conllevan distintos retos de enseñanza, de ahí que la formación continua, la actualización y la capacitación para el trabajo con la complejidad debería ser un tema apremiante en las políticas educativas que se desarrollarán durante esta administración. Al respecto, se ha puesto énfasis en la promesa de revalorar al magisterio, fortalecer las Escuelas Normales y dar prioridad a los egresados de éstas para el ingreso a la docencia. No obstante, sin un proyecto nacional que considere con seriedad la formación inicial de los docentes y su formación continua como educadores, pero también como investigadores y creadores de conocimiento y buenas prácticas, las promesas y discursos irán quedando sin registro y sin efecto.

La evidencia ha señalado que el apoyo al desarrollo profesional y académico de los docentes es un aspecto que posibilita contar con habilidades para una mejor toma de decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje que considere un sólido pensamiento pedagógico, pero también las evidencias que arroja la investigación. Con ello, los docentes podrían contar con mejores herramientas para que la diversidad y la adversidad de los contextos que muchas veces ven en sus aulas no eclipse el compromiso profesional con sus estudiantes. De ahí que resulta indispensable proyectar la formación docente como parte de un proceso integral y pensarla como una exigencia que viene de los propios docentes a partir de la relevancia que depositan en contar con la suficiente preparación para poner su labor al servicio de sus estudiantes.

 

Zaira Magaña Carbajal
Pedagoga por la UNAM y maestra en políticas públicas por la Universidad de Bristol, Inglaterra.